幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問行為現(xiàn)狀及其改進(jìn)

劉笑彤

(大理大學(xué)，云南大理 671000)

一、問題提出

一堂示范課，教師講授藝術(shù)領(lǐng)域音樂欣賞，課程名稱是“小精靈的魔法湯”，教師播放音樂讓幼兒聽。

教師：小朋友們，剛才聽到了什么？

幼兒1：音樂。

幼兒2：一段曲子……(幼兒沒說完)

教師：(打斷幼兒的話)什么樣的曲子呀？(幼兒在思考，教師見沒人回答)是不是有快有慢的、彎彎曲曲的曲子呀。

這是發(fā)生在幼兒園活動(dòng)展示中的一個(gè)情景，教師為吸引幼兒注意，先導(dǎo)入一段ABA結(jié)構(gòu)的音樂，讓幼兒去聽。但是在聽之前教師沒有提出聽音樂的目的，只是讓幼兒去聽。音樂播放完畢，教師開始提問：小朋友，剛才聽到了什么？幼兒1回答符合常理，但不是教師所需要的答案，教師想讓幼兒聽出音樂的旋律是什么樣子，是平緩？還是高亢？在此教師忽略一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：針對(duì)播放曲子的旋律選出恰當(dāng)?shù)脑~匯引導(dǎo)幼兒理解教師的問題；幼兒2在回答問題時(shí)，還沒有回答完畢，教師發(fā)現(xiàn)幼兒2回答與幼兒1回答類似，立即打斷幼兒2回答，提出第二個(gè)問題，忽略幼兒思考，只考慮教學(xué)效果與進(jìn)程。

提問是教學(xué)活動(dòng)中最直接、最常用的一種師幼互動(dòng)的交流方式，在當(dāng)下我國幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師提問是教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)[1]。在多次觀察幼兒教師的一日活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)提問是幼兒教師較為忽視的部分，大多數(shù)幼兒教師不能認(rèn)識(shí)到提問的質(zhì)量會(huì)直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果。因此，本研究希望通過觀察記錄M幼兒園中教師提問現(xiàn)狀，提出當(dāng)下幼兒教師提問存在的問題，探討改進(jìn)策略，并以自身實(shí)踐來證實(shí)策略的有效性。

二、研究方法

本研究主要采用觀察法和開放式訪談法，以M幼兒園教師及中班兒童的一日教學(xué)活動(dòng)為研究對(duì)象，并實(shí)施個(gè)案研究。通過觀察、錄音、教師訪談獲得研究所需的各種材料，著重觀察教師向幼兒提出問題、幼兒的回答、教師的回應(yīng)以及幼兒得到回應(yīng)后的反應(yīng)。盡詳細(xì)的記錄事件發(fā)生背景和過程。最終對(duì)資料進(jìn)行分析歸納，提出其改進(jìn)策略。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)案例1

教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動(dòng)物園嗎？幼兒：去過。教師：動(dòng)物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動(dòng)物園里都有些什么動(dòng)物呀？幼兒1：大象。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動(dòng)物脖子很長，它是什么？幼兒5：仙鶴。幼兒6：長頸鹿。教師迅速捕捉：對(duì)，就是長頸鹿。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請(qǐng)小朋友說一說長頸鹿長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環(huán)境是什么樣的？幼兒1：高高大大的。教師：真棒。幼兒2：頭上有眼睛、鼻子。教師：很好，還有呢？

1.數(shù)量多、質(zhì)量低、預(yù)成多、生成少

筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)每次教學(xué)活動(dòng)提問不少于30次，在高密度的提問中，高質(zhì)量的問題出現(xiàn)頻次卻很少。案例中教師為達(dá)成自身教學(xué)目的，將教學(xué)內(nèi)容刻意向教學(xué)目的靠近，過多乒乓球式發(fā)問的問題，降低了提問的有效性，提出的問題缺乏明確的出發(fā)點(diǎn)和針對(duì)性，導(dǎo)致兒童回答的內(nèi)容偏離教師預(yù)期效果。而且每次教學(xué)活動(dòng)預(yù)設(shè)性問題占80%以上，而生成性問題少之又少，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)過于死板。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)處于教師高控狀態(tài)下進(jìn)行，忽視幼兒教學(xué)活動(dòng)的主體性。

2.啟發(fā)性提問較少、封閉性問提問較多

教師在提問的過程中對(duì)問題的難易程度拿捏不準(zhǔn)確，大多提問都低于中班兒童的發(fā)展水平，與幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)不符。且提問的方式大多以封閉式為主，如“好不好、對(duì)不對(duì)、是不是?！倍P(guān)于“如果烏龜沒有堅(jiān)持下去，會(huì)怎么樣？堅(jiān)持下去又怎么樣？”這種啟發(fā)性提問較少。

(二)案例2

音樂活動(dòng)“小老鼠爬樓梯”中，教師和小朋友戴著小老鼠頭飾進(jìn)入創(chuàng)設(shè)好的環(huán)境。教師：今天，我們來到了一個(gè)神奇的地方，這里有什么呀？幼兒：樓梯。教師：對(duì)了。我們一起來走樓梯，好嗎？幼兒：好。音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢？間隔不到1秒，教師就請(qǐng)了幾個(gè)小朋友回答問題，教師的回應(yīng)是：很好，很棒。又接著問，間隔不到一秒，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

結(jié)合案例發(fā)現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師給予幼兒思考問題的時(shí)間較少，最多3秒，最少不到1秒，并且對(duì)幼兒回答的形式過于單一，僅僅是教師問，幼兒個(gè)別回答，沒有以小組、同伴討論的形式，導(dǎo)致積極外向的幼兒大膽發(fā)言，內(nèi)向膽小的幼兒參與性差，從而被教師忽略，致使幼兒缺乏傾聽他人回答的機(jī)會(huì)，阻礙幼兒思維和組織語言的能力發(fā)展。此外，教師對(duì)幼兒的回應(yīng)單一機(jī)械，大多回答“很好、很棒、還有呢，”沒有深度挖掘幼兒信息，過于重視教學(xué)目的而忽視教學(xué)中幼兒的反應(yīng)。

(三)案例3

語言活動(dòng)“葉子鳥”中，教師用PPT為幼兒展示葉子一年四季的變化，說：“到了秋天，葉子落到地上，會(huì)變成什么？”幼兒1：“葉子精。”幼兒2：“死葉子?！苯處煕]有理會(huì)幼兒葉子精的回答，繼續(xù)引導(dǎo)幼兒回答。課程進(jìn)行一段時(shí)間后，教師讓幼兒給PPT起一個(gè)名字，幼兒1：“葉子精?！苯處熑匀缓鲆曈變旱幕卮?，繼續(xù)引導(dǎo)其他幼兒。課程結(jié)束后，幼兒1很沮喪的站在門旁，教師見狀只是摸摸頭走開，沒有詢問原因。

1.教師缺乏對(duì)教育對(duì)象和方法的了解，忽視幼兒創(chuàng)造性回答

筆者在觀察期間如案例3這樣現(xiàn)象不止一次，教師習(xí)慣性的忽視幼兒新奇的回答，在課堂教學(xué)競(jìng)賽或活動(dòng)展示這樣的活動(dòng)中更加突出。在拋開教學(xué)活動(dòng)的其他在園時(shí)間里，教師對(duì)幼兒情感方面提問較少，如同案例3中，筆者對(duì)幼兒1進(jìn)行跟蹤觀察，在教師忽略他的回答時(shí)，幼兒1表現(xiàn)出失落，而教師沒有注意并繼續(xù)活動(dòng)。幼兒出現(xiàn)明顯的情緒變化，教師沒有及時(shí)詢問及解決，只是摸摸頭走開，從中可以發(fā)現(xiàn):所觀察園的教師缺乏對(duì)教育對(duì)象的了解和遇到新奇回答時(shí)教育機(jī)智的運(yùn)用。

2.問題前后邏輯關(guān)系弱，缺乏對(duì)幼兒的觀察

教師在對(duì)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，缺乏對(duì)活動(dòng)內(nèi)容和幼兒先前經(jīng)驗(yàn)的了解。導(dǎo)致問題之間邏輯性不強(qiáng)，難易分布不均。在觀察中發(fā)現(xiàn)教師未能將活動(dòng)內(nèi)容與幼兒前期經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，根據(jù)幼兒前期經(jīng)驗(yàn)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整教學(xué)安排，讓問題之間從環(huán)環(huán)相扣、由淺及深的方式來不斷深入。

四、自身實(shí)踐及改進(jìn)策略

(一)自身實(shí)踐

筆者通過對(duì)所觀察幼兒園的中班進(jìn)行觀察，對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐，來證實(shí)提出策略的有效性。筆者設(shè)計(jì)語言領(lǐng)域的活動(dòng)《數(shù)數(shù)歌》，以下是活動(dòng)過程，活動(dòng)目標(biāo)分為三個(gè)：1)感受詩歌量詞的準(zhǔn)確運(yùn)用；2)在掌握詩歌基本格式的基礎(chǔ)上初步創(chuàng)編詩歌；3)認(rèn)真讀重點(diǎn)字詞：三株草、七條河、九座山。

筆者：“小朋友們，今天老師要給小朋友們看一個(gè)有秘密的詩歌，但是在找秘密之前呢，我們來做一個(gè)有意思的小游戲，游戲的名字叫“我會(huì)說，”在這里有1-7的數(shù)字卡片，卡片上有漂亮的圖片，我要看看哪個(gè)小朋友能完整地說出卡片的內(nèi)容，看誰最會(huì)說?！?筆者拿出卡片讓幼兒選擇)一幼兒拿出9顆星星的卡片，幼兒認(rèn)真的數(shù)，筆者等待，幼兒說：卡片上有11個(gè)星星。筆者：“小美數(shù)出11顆星星，那小美你想讓誰再幫你一起數(shù)數(shù)？”幼兒指了旁邊的壯壯，兩個(gè)人一起數(shù)，筆者等待，壯壯正確幫助小美數(shù)出了9顆星星，兩人大聲的把卡片上的內(nèi)容正確表達(dá)出來。筆者與全班幼兒重新數(shù)一下，并對(duì)幼兒進(jìn)行表揚(yáng)。之后的四張卡片，也用同樣的方法進(jìn)行，幼兒都很好的表達(dá)。

游戲結(jié)束后，教師引導(dǎo)幼兒一起閱讀，主要分兩步:1)教師與幼兒一起翻閱圖書，讓幼兒尋找圖畫書上有什么，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，讓幼兒用數(shù)量詞進(jìn)行表述。2)幼兒結(jié)伴閱讀，可以相互討論畫面內(nèi)容，教師進(jìn)行觀察指導(dǎo)。

筆者：老師剛才聽到秘密詩歌說：“哎呀，我和我的朋友們都等不及了，快讓我們見見小朋友們吧。那小朋友們想不想見見秘密詩歌和他的好朋友呢？”幼兒回答：“愿意?！惫P者：“那小朋友們和老師一起現(xiàn)在打開桌子上的書，注意聽老師的問題：他都帶了誰來？帶了幾個(gè)？”一起閱讀完畢，筆者：“秘密詩歌帶來了誰？有幾個(gè)？”幼兒1：“小花，兩朵小花?！惫P者：“小明發(fā)現(xiàn)他帶來了兩朵小花，除了小花還有誰，有幾個(gè)？”之后的提問和幼兒回答與此相同。由于舉手的兒童特別多，只是叫了前后幾個(gè)幼兒，其中一幼兒因筆者沒有叫他而低著頭，因較為明顯，筆者立即讓這名幼兒來回答，幼兒2：“他帶來了好天氣?！惫P者立即表揚(yáng)幼兒并說：“花兒開心的開著，小草綠綠的長都在好的天氣，秘密詩歌確實(shí)帶來了好天氣?！?/p>

感知理解圖書以后，接下來活動(dòng)分為以下三個(gè)方面：(1)教師出示大字卡和幼兒一起閱讀。仔細(xì)聽詩歌里有什么，教師引導(dǎo)幼兒掌握合適的量詞，適當(dāng)熟悉后，教師自行演示一遍詩歌。(2)引導(dǎo)幼兒找出詩歌中的規(guī)律。(3)教師和幼兒一起朗誦詩歌，注意量詞的運(yùn)用。

筆者：“秘密詩歌說小朋友們真棒，它說老師，快讓小朋友熟悉我，尋找我的秘密吧，小朋友們，那老師現(xiàn)在就把秘密詩歌讀給你們，你們可要好好聽，都聽到了什么？到底有什么秘密呢？”筆者對(duì)詩歌進(jìn)行表演，筆者：“小朋友們，你們都聽到了什么？”幼兒七嘴八舌的說：“一朵花、三株草、五棵樹……”幼兒全部說出時(shí)，筆者展示準(zhǔn)備好的圖譜，方便幼兒記憶詩歌。每個(gè)圖譜上有對(duì)應(yīng)的數(shù)字，讓幼兒更容易發(fā)現(xiàn)詩歌規(guī)律。筆者：“秘密詩歌說小朋友們真聰明，其實(shí)他就是數(shù)數(shù)歌?？墒抢蠋熛氚衙孛茉姼钃Q一換，第一句，我不喜歡花了，我想換成別的，誰愿意幫助我換一換？”幼兒3：“換成手吧?！惫P者：“那小朋友，我們的手可以干嘛呢？”幼兒4：“可以握手、拿東西?！惫P者：“那我知道了，那就這樣說‘一只手、兩只手，我們一起手拉手’？”幼兒很開心，筆者繼續(xù)引導(dǎo)幼兒創(chuàng)編新詩歌。(一只手、兩只手，我們一起手拉手，三顆星、四顆星，星星眼睛亮晶晶，五只鴨、六只鴨，小鴨走路嘎嘎嘎，七輛車、八輛車，小車?yán)鹊蔚蔚?，九層樓、十層樓，幼兒園里我最牛。)

筆者：秘密詩歌說他要回家找媽媽，要把今天和小朋友一起玩耍的事情跟媽媽講，那小朋友們回家會(huì)和爸爸媽媽說秘密詩歌一起玩的事嗎？看看爸爸媽媽會(huì)不會(huì)發(fā)現(xiàn)他的小秘密。

活動(dòng)結(jié)束，為檢驗(yàn)幼兒對(duì)活動(dòng)的掌握情況，筆者課下對(duì)自己所講的中一和中二班幼兒進(jìn)行考核，中一班絕大部分幼兒能流利背誦數(shù)數(shù)歌，少數(shù)也能說出創(chuàng)編詩歌。而中二班幼兒大多只是記住詩歌內(nèi)關(guān)于數(shù)字部分，而形容數(shù)字內(nèi)容部分難以掌握。

(二)改進(jìn)策略

1.豐富提問類型

迪龍等人通過研究指出，教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng)，其中處于中心位置的是“激發(fā)”(即提問)，所以問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生思考[2]。筆者通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)教師的提問類型往往可以分為六種：回憶性問題，通常指時(shí)間、地點(diǎn)、人物和結(jié)果等；聚合性問題，要求幼兒對(duì)兩種信息的異同或?qū)ふ抑g的關(guān)系；發(fā)散性問題，要求兒童預(yù)測(cè)、推理的問題；評(píng)價(jià)問題，要求兒童對(duì)談話對(duì)象中他人觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)；觀察性問題，要求幼兒觀察描述自己的感受；解釋性問題，要求幼兒對(duì)自己的觀點(diǎn)、原因進(jìn)一步的解釋[3]。而當(dāng)下幼兒園教師多以回憶性問題為主，其他類型問題沒有進(jìn)一步讓幼兒自己闡述。在案例中也發(fā)現(xiàn)教師提問大多是預(yù)成性問題，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)契機(jī)掌握較少。幼兒教師應(yīng)更多的去嘗試另五種開放式的提問，豐富提問類型，讓幼兒更好的闡述自我情感。

2.增加提問形式

弗洛伊德所倡導(dǎo)：有效的教學(xué)應(yīng)該在兒童學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生，這意味著幼兒在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上能有新的概念習(xí)得[4]。但由于兒童經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的有限，要想獲得認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和語言交流能力的進(jìn)一步發(fā)展，就需要教師通過提問來為幼兒構(gòu)建知識(shí)支架。教師在教學(xué)活動(dòng)中主要的作用是觀察和引導(dǎo)，而引導(dǎo)主要通過提問的方式來進(jìn)行。因此教師在教學(xué)活動(dòng)中提問要結(jié)合幼兒的最近發(fā)展區(qū)讓提問適合兒童的經(jīng)驗(yàn)和思維發(fā)展水平，問題要具體、明確、有針對(duì)性，而不是抽象籠統(tǒng)；提問還要具有開放性，在一日生活中不論是談話還是提問，都要重點(diǎn)以開放式問題引導(dǎo)幼兒回憶自己獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的想象和想法；提問還要有啟發(fā)性，兒童之間、兒童與教師之間固然會(huì)將活動(dòng)、談話向深處發(fā)展[5]。

3.活躍課堂討論形式

教育部制定和頒布的《指南》，進(jìn)一步明確“幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來。應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵(lì)和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并且能得到積極回應(yīng)?！盵6]因此教師要重視對(duì)幼兒回答的回應(yīng)，而當(dāng)下教師的回應(yīng)單一、機(jī)械，致使幼兒給予教師的回應(yīng)也單一機(jī)械，教師可以通過小組、同伴合作的方式，拉近與幼兒的關(guān)系，用幼兒的方式來回應(yīng)幼兒。在五大領(lǐng)域中的語言領(lǐng)域《綱要》和《指南》都提倡“幼兒的語言能力是在運(yùn)用的過程中發(fā)展起來?！盵7]中班幼兒隨著認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富，已經(jīng)開始能集中注意傾聽成人和同班的談話，但難以持久，因此培養(yǎng)幼兒傾聽能力也顯得十分重要，這就要求教師在讓幼兒回答問題時(shí)減少個(gè)別回答方式，增加討論方式回答，讓幼兒在討論中鍛煉向別人學(xué)習(xí)的能力，從而發(fā)散思維。教師對(duì)幼兒影響不僅在教育教學(xué)中，還體現(xiàn)在點(diǎn)滴處，教師給予幼兒等待、寬容的形象，幼兒也會(huì)潛移默化的被影響，因此教師在提問結(jié)束時(shí)，要給予幼兒充足的思考時(shí)間，以達(dá)到調(diào)動(dòng)全體幼兒積極思考的目的。

4.提高教師教學(xué)素養(yǎng)

PCK體系倡導(dǎo)幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中要有目的性和有效性，語言領(lǐng)域的PCK體系強(qiáng)調(diào)幼兒教師要發(fā)展學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)和發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)，即教什么(教學(xué)內(nèi)容的知識(shí))、怎樣教(教學(xué)方法的知識(shí))和教誰(教育對(duì)象的知識(shí))[8]。良好的職業(yè)道德要求教師對(duì)待幼兒要有愛心、耐心、責(zé)任心、細(xì)心、公平對(duì)待每一個(gè)幼兒。教師要敬業(yè)奉獻(xiàn)，要“為人師表,教書育人”，為幼兒樹立良好榜樣,引導(dǎo)幼兒快樂學(xué)習(xí)、健康成長、和諧全面發(fā)展[9]。首先，高質(zhì)量的教學(xué)，離不開教師對(duì)于幼兒的理解，所觀察園的幼兒教師缺乏對(duì)教育對(duì)象的了解，因此就導(dǎo)致有些問題超出或低于幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平。教師還要尊重幼兒個(gè)體差異，重視不發(fā)聲的幼兒，積極鼓勵(lì)他們，從而提高全班幼兒思考能力。幼兒教師需要把自己的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)作為研究的“掘金之地”,在行動(dòng)和反思中研究學(xué)習(xí),在研究學(xué)習(xí)中行動(dòng)和反思,以此作為提升自身專業(yè)素養(yǎng)的切入點(diǎn)[10]。其次，教師要提高自身教育方法上的認(rèn)識(shí)，更準(zhǔn)確的把握教學(xué)內(nèi)容，因此就能應(yīng)對(duì)各種突發(fā)狀況，給予幼兒滿意的回應(yīng)，只有提高自身教學(xué)機(jī)智及教學(xué)方法，才能更好的讓幼兒在活動(dòng)中獲取知識(shí)。

5.注重幼兒情緒及前期經(jīng)驗(yàn)

自我效能感理論提倡情緒的喚醒，要求教師要注意觀察幼兒，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決問題，調(diào)動(dòng)幼兒積極情緒，體驗(yàn)活動(dòng)的快樂[11]。而且課堂提問是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性藝術(shù)活動(dòng)，問題能引發(fā)幼兒的聯(lián)想。這正是當(dāng)下幼兒教師所缺少的專業(yè)素質(zhì)，教師應(yīng)該在幼兒一日生活中多觀察幼兒，感受幼兒的情感情緒，全方位的了解幼兒，綜合以上觀察可以促進(jìn)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。杜威認(rèn)為教育即生活，兒童體驗(yàn)既是學(xué)習(xí)的條件之一，又是教學(xué)本身的重要部分。沒有兒童參與的過程體驗(yàn)，教學(xué)也就失去了靈性[12]。幼兒是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的一部分，同樣教師也一樣，教師針對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容來進(jìn)行提問并要準(zhǔn)中問題的前后邏輯關(guān)系，使教學(xué)活動(dòng)循序漸進(jìn)，根據(jù)幼兒發(fā)展水平來決定問題的難易程度；問題要由淺入深，讓幼兒更加自信，有勇氣去回答問題；要善于觀察幼兒，適時(shí)調(diào)整教學(xué)安排。