和諧視角觀照下的幼兒適應(yīng)行為

湯雅黎

(湖北幼兒師范高等?？茖W(xué)校，湖北武漢 430000)

一、和諧視角觀照下的幼兒適應(yīng)行為內(nèi)涵闡釋

教育是促使個(gè)體社會(huì)化的過程，在此過程中，個(gè)體的適應(yīng)行為也隨之不斷發(fā)展。 總的來說，適應(yīng)是個(gè)體達(dá)到人們期望與其年齡和所處文化團(tuán)體相適應(yīng)的個(gè)人獨(dú)立和社會(huì)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)的有效性和程度[1]。適應(yīng)行為又稱社會(huì)適應(yīng)能力，是指?jìng)€(gè)人處理日常生活與承擔(dān)社會(huì)職責(zé)達(dá)到他的年齡和所處社會(huì)文化條件所期望的程度，即個(gè)體適應(yīng)自然和社會(huì)環(huán)境的有效性[2]。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中曾明確指出幼兒適應(yīng)行為對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要意義[3]。但是，現(xiàn)實(shí)生活中的幼兒受身心發(fā)展水平的限制，在適應(yīng)幼兒園生活、周圍人際關(guān)系以及物質(zhì)環(huán)境方面表現(xiàn)出諸多不和諧的狀況，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒社會(huì)化進(jìn)程受阻，影響了幼兒全面和諧的發(fā)展。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)深刻剖析當(dāng)前幼兒適應(yīng)行為培養(yǎng)存在的問題，并在此基礎(chǔ)上提出完善策略，從而促使幼兒身心和諧發(fā)展。

“和諧”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的定義為“配合得適當(dāng)和均勻”?！昂椭C”是我國傳統(tǒng)文化價(jià)值觀中的最高境界與最高道德準(zhǔn)則，同樣，“和諧”亦是研究幼兒適應(yīng)行為的指導(dǎo)思想、基本理念與共同準(zhǔn)則[4]。從根本上說，和諧體現(xiàn)了自然、社會(huì)以及人自身等方面和諧的共性，本質(zhì)上是指一種協(xié)調(diào)、均衡和美好的狀態(tài)，其與良性沖突并存[5]。據(jù)此，和諧理念可作為促進(jìn)幼兒適應(yīng)行為發(fā)展的基本指導(dǎo)思想，其主旨是在各個(gè)子系統(tǒng)中形成一種和諧狀態(tài)，必須促進(jìn)幼兒的身心和諧發(fā)展、幼兒與社會(huì)之間的和諧發(fā)展、幼兒與自然之間的核心發(fā)展，從而達(dá)到整體和諧的目的。具體言之，必須相應(yīng)發(fā)展幼兒以下三個(gè)方面的適應(yīng)行為：一是幼兒自發(fā)的適應(yīng)能力；二是幼兒的人際關(guān)系適應(yīng)，包括與同伴、教師及家長關(guān)系的適應(yīng)；三是一般自理能力：如飲食自理能力、穿著自理能力、移動(dòng)能力、作業(yè)能力、實(shí)際能力、自我指導(dǎo)能力和社會(huì)化能力[6]。事實(shí)上，只有幼兒內(nèi)部微系統(tǒng)即身心和諧統(tǒng)一，他們才能將視角由內(nèi)轉(zhuǎn)外，接納外界，逐步提高其適應(yīng)能力，從而實(shí)現(xiàn)幼兒與他人、社會(huì)和自然環(huán)境的和諧共處。

二、和諧視角觀照下的幼兒適應(yīng)行為問題審思

(一)幼兒身心發(fā)展不平衡

幼兒心理適應(yīng)能力的發(fā)展不僅直接影響個(gè)體身心和諧發(fā)展，同時(shí)也對(duì)社會(huì)的和諧發(fā)展具有潛在的重要價(jià)值?，F(xiàn)有研究表明，日益突出的幼兒入園適應(yīng)性問題將妨礙幼兒的身心健康發(fā)展[7]。幼兒身心發(fā)展不和諧狀況主要表現(xiàn)為幼兒身體發(fā)展失調(diào)和心智發(fā)展失衡。在身體發(fā)展方面，由于學(xué)前期幼兒身體的生物機(jī)能發(fā)育尚未成熟，導(dǎo)致幼兒對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力比較薄弱；加之家庭生活和學(xué)校教育的某些失誤，幼兒的肌肉、骨骼、內(nèi)臟等各項(xiàng)身體機(jī)能得不到協(xié)調(diào)發(fā)展，造成幼兒的身高、體重、視力、五官等各項(xiàng)指標(biāo)的失調(diào)。在心智發(fā)展方面，美國心理學(xué)家霍華德·加德納指出：人類存有多元智能，如語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、內(nèi)省智能等。加德納賦予了“多元智能”獨(dú)特的內(nèi)涵，在他看來，每一個(gè)正常個(gè)體都具有多元智能協(xié)調(diào)發(fā)展的可能，各種智能的發(fā)展程度及組合樣態(tài)導(dǎo)致了心智結(jié)構(gòu)的差異?！叭绻@些差異能夠被考慮而不是被否認(rèn)或忽視的話，那么大多數(shù)的教育工作是有效的?！盵8]然而，由于種種原因，幼兒的身體發(fā)育和體格鍛煉并不充分，導(dǎo)致某些身體機(jī)能有欠發(fā)展，進(jìn)而造成幼兒的身體運(yùn)動(dòng)智能得不到充分激發(fā)。同時(shí)，家庭教育和學(xué)校教育的種種誤區(qū)和局限進(jìn)一步導(dǎo)致幼兒的語言智能、空間智能、人際交往智能等其它多種智能得不到充分激發(fā)。由此，幼兒的身心內(nèi)部系統(tǒng)難達(dá)協(xié)調(diào)一致，不能同化、順應(yīng)外部環(huán)境，進(jìn)而導(dǎo)致身心不和諧狀態(tài)。

(二)幼兒社會(huì)適應(yīng)能力欠缺

皮亞杰曾提出，幼兒在思維發(fā)展時(shí)具有自我中心性。幼兒在適應(yīng)幼兒園新鮮環(huán)境時(shí)，常常會(huì)表現(xiàn)出以自我為中心的情形。例如，幼兒在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，總是從自己身體、動(dòng)作觀念出發(fā)，以自我為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，而不能從客觀事物本身的內(nèi)在規(guī)律及他人角度認(rèn)識(shí)事物。由此，這導(dǎo)致幼兒社會(huì)適應(yīng)技能欠缺，進(jìn)而引發(fā)諸多交往不和諧問題。首先，幼兒與同伴交往不和諧。幼兒從家庭單一的親子關(guān)系突然轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬訌?fù)雜的同伴、集體關(guān)系，難免會(huì)一時(shí)不適應(yīng)，不知如何與同伴交流、交往，更加重其心理壓力，導(dǎo)致人際關(guān)系緊張，進(jìn)而難以融入班級(jí)集體氛圍，不能與其他幼兒和諧共處。其次，幼兒與教師的交往不適應(yīng)。幼兒對(duì)陌生的環(huán)境、教師缺乏信任，與教師有種距離感，由于自身內(nèi)心體驗(yàn)和感受與家庭父母給予的愛的區(qū)別，加之自身言語水平、交流技能的欠缺，不知如何同教師進(jìn)行合理溝通，導(dǎo)致心理更加不適，以致在師生交流方面難以達(dá)成平等對(duì)話。而這時(shí)成人輪番的安慰反而會(huì)適得其反，因?yàn)閷?duì)于認(rèn)知水平尚弱的幼兒來說，來自四面八方的噪音只會(huì)加劇其心理不適[9]。最后，幼兒學(xué)習(xí)適應(yīng)能力相對(duì)缺乏導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)上的不適應(yīng)[10]。不同幼兒學(xué)習(xí)能力差異顯著，部分幼兒在幼兒園學(xué)習(xí)、生活適應(yīng)力上較弱，注意力等難以集中，導(dǎo)致與教師互動(dòng)頻率低，激發(fā)幼兒焦慮感，更加難以融入班級(jí)課堂和諧交流氛圍，讓幼兒無所適從?？偟膩碚f，由于社會(huì)技能的缺乏，導(dǎo)致幼兒與同伴、教師微觀社會(huì)圈難以和諧共存，學(xué)習(xí)上難以適應(yīng)，從而加劇了其心理不適，也延緩了其社會(huì)化發(fā)展的進(jìn)程。

(三)幼兒自然適應(yīng)能力薄弱

毋庸置疑，與大自然的互動(dòng)對(duì)幼兒的健康發(fā)展非常關(guān)鍵[11]。有研究表明，許多家庭的快節(jié)奏生活導(dǎo)致幼兒室外活動(dòng)時(shí)間不足，甚至導(dǎo)致幼兒在有機(jī)會(huì)接觸大自然的情況下與大自然的疏離，這無疑對(duì)身體健康和身心發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響作用[11]。一方面，生活空間的改變，讓幼兒無所適從。從環(huán)境角度而言，當(dāng)幼兒從熟悉的家庭走進(jìn)陌生的幼兒園時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生分離焦慮；幼兒園開放式的自然環(huán)境、不熟悉的班級(jí)家具擺放環(huán)境會(huì)讓幼兒感覺心理不適，尤其會(huì)對(duì)諸多的陌生的花草樹木、稀奇的種植園產(chǎn)生害怕感、排斥感。另一方面，幼兒自身環(huán)境遷移水平的欠缺。現(xiàn)實(shí)生活中幼兒長期處于單一的家庭環(huán)境中，很少有機(jī)會(huì)與外界大自然親密接觸，去發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)大自然的秀美。人在封閉的建筑物內(nèi)待的時(shí)間過久，就像“溫室里的花朵”，其適應(yīng)外界自然環(huán)境的能力會(huì)下降，機(jī)體自身與自然環(huán)境難以和諧共榮。由此，當(dāng)幼兒置身于一個(gè)陌生的新環(huán)境，對(duì)復(fù)雜的外界環(huán)境的不適應(yīng)，就會(huì)減緩其個(gè)體逐漸接受所在班級(jí)、幼兒園群體的行為規(guī)范、生活方式的進(jìn)程。還會(huì)影響幼兒從家庭逐步融入到幼兒園的角色切換的速率，不利于培養(yǎng)幼兒對(duì)幼兒園生態(tài)環(huán)境，乃至大自然的的適應(yīng)能力，最終難達(dá)與自然和諧共生。

三、和諧視角觀照下幼兒適應(yīng)行為的發(fā)展策略

(一)和合觀：完善幼兒和諧的身心內(nèi)部系統(tǒng)

“和合觀”即促進(jìn)幼兒身心發(fā)展和諧的觀點(diǎn)。和諧既是幼兒身心健康發(fā)展的結(jié)果，也是幼兒身心充分發(fā)展的前提[12]。因此，提升幼兒身心平衡適應(yīng)能力是促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展的要?jiǎng)?wù)。首先，促進(jìn)幼兒身體機(jī)能發(fā)展，培養(yǎng)幼兒生活自理能力。教師須在尊重幼兒日益增長的獨(dú)特需要的基礎(chǔ)上，不斷培養(yǎng)其自我服務(wù)、獨(dú)立生活的能力。在日常教育教學(xué)過程中，教師可有意識(shí)地結(jié)合一日生活、學(xué)習(xí)、游戲等方面活動(dòng)鍛煉幼兒的身體，培養(yǎng)幼兒自理習(xí)慣；同時(shí)，避免過多的包辦代辦，積極為幼兒創(chuàng)設(shè)條件、提供機(jī)會(huì)，讓幼兒去獨(dú)立地完成力所能及的任務(wù)，進(jìn)而逐步減少依賴行為，提高其生活自理適應(yīng)能力。其次，幫助幼兒獲得積極情緒體驗(yàn)。幼兒心理健康包括保持愉快情緒和適應(yīng)集體生活。因此，教師可引導(dǎo)幼兒通過積極心理疏導(dǎo)，例如集體的游戲活動(dòng)、體育參與活動(dòng)調(diào)節(jié)不良情緒，保持其積極的情緒，從而使其心理和身體處于良好的平衡狀態(tài)。再次，提高幼兒自我角色認(rèn)知，促使幼兒從父母呵護(hù)的孩子角色向幼兒園學(xué)生角色轉(zhuǎn)換。進(jìn)入幼兒園之前，幼兒是被動(dòng)的愛的接受者，承擔(dān)的是父母庇護(hù)下的幼子角色，缺乏獨(dú)立承受外界刺激的能力；而進(jìn)入幼兒園之后則是作為主動(dòng)接受教育的學(xué)習(xí)者，承擔(dān)主動(dòng)獲取知識(shí)的學(xué)生角色。因而教師、家長應(yīng)該把握教育時(shí)機(jī)，讓幼兒更好理解其角色的轉(zhuǎn)變，主動(dòng)適應(yīng)心理角色的變化過程，從心理上積極適應(yīng)幼兒園環(huán)境，讓身心達(dá)到認(rèn)知上的平衡。最后，建立現(xiàn)代教師觀念：關(guān)懷接納孩子?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為，幼兒園應(yīng)將以人為本促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教育還應(yīng)包括因人而異的個(gè)性化設(shè)計(jì)，根據(jù)幼兒個(gè)體的心理和生理上的不同特點(diǎn)及不同的發(fā)展要求，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)進(jìn)度和個(gè)別教學(xué)要求[13]。

(二)和處觀：構(gòu)建幼兒和諧的人際社會(huì)關(guān)系

“和處觀”即促進(jìn)幼兒與人相處和諧的觀點(diǎn)。幼兒和諧的人際關(guān)系主要表現(xiàn)為幼兒與同伴、教師、父母關(guān)系的和諧。教師和家長應(yīng)形成教育共同體，攜手合作培養(yǎng)幼兒社會(huì)交往能力。第一，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造游戲環(huán)境，提高幼兒自信心，增強(qiáng)其同伴交往意識(shí)。具體言之，教師可為幼兒創(chuàng)造良好的游戲環(huán)境，多鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與集體合作游戲，避免單獨(dú)游戲、平行游戲。在預(yù)設(shè)的游戲環(huán)境中，教師可對(duì)交往能力相對(duì)欠缺幼兒進(jìn)行積極教育，及時(shí)捕捉他們“閃光點(diǎn)”并給予贊揚(yáng)，讓他們獲取更多成功的體驗(yàn)。這對(duì)豐富幼兒交往經(jīng)驗(yàn)，提高其交往成功感、自信心，不斷習(xí)得更高級(jí)的社會(huì)交往技巧大有裨益。第二，家長應(yīng)樹立現(xiàn)代父母觀念，降低幼兒的親子依戀程度，促使他們與教師建立信任感。有研究顯示：父母養(yǎng)育幼兒的觀念和技能是影響學(xué)前幼兒適應(yīng)行為形成的最重要因素[14]。幼兒在家里與父母一起時(shí)，內(nèi)心充滿了安全感、滿足感，尤其在情感上得到充分的滿足；當(dāng)幼兒離開父母進(jìn)入幼兒園，則會(huì)產(chǎn)生“分離焦慮”。對(duì)此，家長應(yīng)當(dāng)在幼兒入園前給他們講解有關(guān)幼兒園的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，如“隔壁家小朋友很喜歡上幼兒園，還得到了老師獎(jiǎng)勵(lì)的大紅花”等一些故事，讓幼兒從內(nèi)心深處產(chǎn)生對(duì)幼兒園的向往感、認(rèn)同感。與此同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)做好承接幼兒入園的準(zhǔn)備工作，為他提供親切、寬松的人際關(guān)系環(huán)境，轉(zhuǎn)移幼兒入園焦慮不適的情緒，與幼兒形成良好的師生關(guān)系。第三，教師和家長密切合作，積極培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。研究表明，家長應(yīng)注重在活動(dòng)中激發(fā)兒童對(duì)事物的關(guān)注和興趣，加強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性、持久性[15]。因此，家長應(yīng)當(dāng)重視幼兒在園知識(shí)的學(xué)習(xí)，激發(fā)他獲取知識(shí)的積極性；并且，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定教育情景，給予適應(yīng)力偏差幼兒一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過渡準(zhǔn)備。

(三)和生觀：提升幼兒和諧的自然順應(yīng)能力

“和生觀”即促進(jìn)幼兒與自然共生和諧的觀點(diǎn)。適應(yīng)是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程，這一過程不僅包括個(gè)體改變以適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也包括個(gè)體影響環(huán)境以適應(yīng)個(gè)體的需要[16]。培養(yǎng)幼兒順應(yīng)自然的能力可以從物質(zhì)和精神兩方面入手。首先，在物質(zhì)環(huán)境方面，家長、教師需提供更多條件。幼兒園是幼兒離開家庭、邁向社會(huì)的第一步，是成長過程中不可或缺的一個(gè)階段[17]。因此，教師多讓幼兒出門走動(dòng)，體驗(yàn)不同生態(tài)環(huán)境，主動(dòng)親近陌生、可愛的動(dòng)植物，并逐漸縮短心理差距，了解自然環(huán)境與人類生活的關(guān)系，從而接納、融入大自然，培養(yǎng)幼兒順應(yīng)生態(tài)環(huán)境的能力。同時(shí)，幼兒園也可創(chuàng)設(shè)一定相對(duì)具有家庭氛圍的班級(jí)環(huán)境，采用漸入式方法幫助幼兒從容渡過不適應(yīng)期。其次，在精神環(huán)境方面，教師要以幼兒為本，從思想上對(duì)幼兒進(jìn)行環(huán)境認(rèn)同感教育。具體言之，教師可從幼兒感興趣的幼兒園自然環(huán)境、人文環(huán)境入手，正強(qiáng)化他們積極適應(yīng)陌生園內(nèi)、班級(jí)環(huán)境行為，豐富他們的內(nèi)心體驗(yàn)，促使他們從思想上產(chǎn)生對(duì)幼兒園的歸屬感和認(rèn)同感。另外，幼兒應(yīng)提高自我強(qiáng)度，主動(dòng)遷移、順應(yīng)外部環(huán)境，學(xué)會(huì)與幼兒園自然環(huán)境和諧共處。自我強(qiáng)度是幼兒應(yīng)對(duì)內(nèi)外壓力的能力，是幼兒積極適應(yīng)環(huán)境的主因。因此，家長和教師在開展教育時(shí)需珍視幼兒融入行為，并讓幼兒學(xué)會(huì)主動(dòng)調(diào)適自我，靈活遷移，積極順應(yīng)。同時(shí)加強(qiáng)家園合作，讓幼兒、家長、老師一起活動(dòng)，增進(jìn)彼此的了解，促進(jìn)彼此的合作，三位一體幫助幼兒提高生態(tài)環(huán)境順應(yīng)能力，最終實(shí)現(xiàn)與自然環(huán)境和諧共處。