讓“訓(xùn)練”在兒童習(xí)作中煥發(fā)“語力“
——基于核心素養(yǎng)的寫作訓(xùn)練基本特征

吳　勇（特級教師）

對于小學(xué)寫作教學(xué)，有兩種聲音引人注目：一是主張大量地閱讀積累，強調(diào)只有多讀多背，才是寫好文章的正途；二是強調(diào)要呵護(hù)兒童的言語詩性，在小學(xué)階段全面開展創(chuàng)意寫作。

筆者以為，這兩種觀點似乎都有道理。因為寫作需要言語積累，寫作教學(xué)旨在發(fā)展人的言語個性。但是在小學(xué)寫作教學(xué)實踐中，除了一些典型特例外，沒有成批的普適樣本得以印證。反而，一直飽受詬病的“寫作訓(xùn)練”卻一直支撐著當(dāng)下的中小學(xué)寫作教學(xué)，延續(xù)著這個民族母語傳承的文脈。但是由于寫作訓(xùn)練的教學(xué)質(zhì)量一直不高，加之廣大教師對此研究的深度和力度不夠，導(dǎo)致寫作教學(xué)中的諸多問題都與寫作訓(xùn)練掛上了鉤，并且背上了機械重復(fù)的黑鍋。因此，回到寫作訓(xùn)練中來，置于核心素養(yǎng)的大背景之下，重新審視和認(rèn)識寫作訓(xùn)練的特征和作用，這是習(xí)作教學(xué)研究再出發(fā)的新邏輯和新征程。

特征一：飽含語境

長期以來，習(xí)作訓(xùn)練一直是以“點式”呈現(xiàn)的，它不像完整的習(xí)作課堂那樣，先要創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童表達(dá)欲望，然后展現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容，進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)。它體量較小，屬于“短平快”“直上橋”，會在毫無鋪墊的情況下強行出現(xiàn)在兒童的面前，以“訓(xùn)”的面孔進(jìn)行“練”，因此顯得“機械”；如果一次訓(xùn)練達(dá)不到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，還得出現(xiàn)第二次、第三次，于是，訓(xùn)練就有了“重復(fù)”的惡名。要改變這種境況，就得將訓(xùn)練和兒童的內(nèi)在需要融會貫通，即給訓(xùn)練一個具體的語境，譬如寫自我介紹，可以創(chuàng)設(shè)這樣一個語境：學(xué)校大門口的電子大屏幕將給你一個展示空間，想一想，怎樣吸引走進(jìn)校門的同學(xué)，讓他們愿意停下腳步了解你？又怎樣讓他們看了大屏幕上的介紹，想主動認(rèn)識你，并愿意和你交朋友？這樣的寫作訓(xùn)練，有明確目的——展示自己；有真實的讀者——全校師生；有具體的言語樣式——自我推介；有鮮明的效果——吸引讀者多、產(chǎn)生反響大，說明寫得好。這就是有“語境”的寫作訓(xùn)練。這樣的“語境”調(diào)動了兒童參與訓(xùn)練的欲望，化被動為主動；一次訓(xùn)練效果不理想，還可以變換“語境”——為自己設(shè)計名片，同樣達(dá)到“自我推介”的目的。雖然“語境”變化了，言語樣式轉(zhuǎn)換了，但是“自我推介”的訓(xùn)練目標(biāo)未變，不會給兒童帶來“重復(fù)”之感。置寫作訓(xùn)練于真實的“語境”中，軟化了“訓(xùn)”的堅硬和強勢，讓“練”的過程變得積極主動，欲罷不能。

特征二：對接教材

縱觀習(xí)作教學(xué)，寫作訓(xùn)練和習(xí)作教材幾乎成了兩股“平行道”：寫作訓(xùn)練屬于“隨機”的，兒童的語篇中只要出現(xiàn)普遍問題，寫作訓(xùn)練就迅速登場；而習(xí)作教材則是按部就班，教材編寫幾乎都是主題單元，讀寫一體化，一線教師是不能隨意調(diào)整教材內(nèi)容的。寫作訓(xùn)練往往成就的是“一段”，體量小，屬于隨性的“快餐”；而教材習(xí)作總是要寫整篇，從立意到構(gòu)思，從選材到落筆再到修改，屬于正式的“大餐”。寫作訓(xùn)練可以“循環(huán)”，一次訓(xùn)練不到位，變換語境，再來第二次；而教材習(xí)作純屬“一次消費”，一旦教完寫完，就無法逆轉(zhuǎn)。好的寫作訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)與教材教學(xué)屬于一張“皮”：教材中的寫作重難點，可以化解成幾個清晰的訓(xùn)練點，通過一系列的寫作訓(xùn)練逐一突破，為教材教學(xué)做好鋪墊，掃平障礙；當(dāng)教材習(xí)作中出現(xiàn)普遍而典型瓶頸問題，就需要將這些問題轉(zhuǎn)化為若干的訓(xùn)練點，細(xì)嚼慢咽，逐一化解。好的習(xí)作教學(xué)就是在教學(xué)中穿插著細(xì)實的訓(xùn)練，訓(xùn)練過程貫穿教學(xué)的全程。

特征三：布點細(xì)實

習(xí)作訓(xùn)練不會面面俱到，總是聚焦在一個中心點上進(jìn)行。這個“點”必須是細(xì)微的——一個寫作訓(xùn)練點就是一根針灸的“銀針”，應(yīng)當(dāng)扎在兒童習(xí)作最緊要的“痛處”和“癢處”。譬如人教版五上習(xí)作8“學(xué)寫場景”。寫好場景，要解決的問題可能很多，但是一次教學(xué)只能將教學(xué)“火力”匯聚在一個點上，于是筆者選擇了“慢速特寫”。選擇的訓(xùn)練點越小，教學(xué)的開掘就會越深，訓(xùn)練的成效就會越明顯。教師選擇的訓(xùn)練點必須是“真實”的——寫作訓(xùn)練點的選擇，不是教師有條不紊地進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是面對兒童的實際寫作能力狀態(tài)進(jìn)行即時性生成。他們面對一篇習(xí)作，不會一籌莫展，總是在關(guān)鍵的段落中卡殼或者言語艱澀，當(dāng)大多數(shù)學(xué)生遭遇到相同境遇時，寫作訓(xùn)練點就在此躍然紙上，落地生根。可以這樣說，寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是宏大的命題，一定是微觀的精準(zhǔn)操作；寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是教師一廂情愿的運作，一定源自兒童對習(xí)作教學(xué)的真切訴求。

特征四：知識先行

何為訓(xùn)練？南京師范大學(xué)黃偉教授一語中的：“所謂‘訓(xùn)練’之‘訓(xùn)’就是有知識、有程序的指導(dǎo)，‘練’就是‘實踐、操作、操練’，綜合地說，就是在寫作基礎(chǔ)知識、程序知識指導(dǎo)下的實踐操練?！边@句話清晰地道出了寫作訓(xùn)練的內(nèi)在核心就是“如何寫”的方法知識和過程知識。這是“實踐操練”的基礎(chǔ)和產(chǎn)生“語力”的源泉。這就意味著：不借助知識的寫作訓(xùn)練，就是泛泛而談的“假把式”；不以知識開發(fā)作為基礎(chǔ)的寫作訓(xùn)練，是玄虛空洞的“行為藝術(shù)”。走向訓(xùn)練的“寫作知識”，從本體性特征來看，它與實踐操作密切相關(guān)，具有動態(tài)性質(zhì)。站在言語心理學(xué)的角度看，它是語言規(guī)則與言語技能的集合體“言語心智動作”。因此，走向訓(xùn)練的“寫作知識”，其本身就包含著言語的支架結(jié)構(gòu)，這樣的“寫作知識”拿來就用，是實實在在的言語操作；拿來好用，無須曲曲折折的二次轉(zhuǎn)化；拿來管用，真真實實地解決言語問題。所以，寫作知識決定了訓(xùn)練的強度和厚度，它決定著訓(xùn)練的質(zhì)量和效度。

特征五：精心開發(fā)

在寫作訓(xùn)練中，能產(chǎn)生“語力”的是寫作知識。而長期以來，廣大的語文教師一直在沿襲著一套陳舊的語文知識體系，當(dāng)中的“知識”往往是通用的、普適的、概念化的、籠統(tǒng)模糊的，在言語實踐中可操作性不強，對兒童的寫作素養(yǎng)提升所發(fā)揮的作用不大。而對寫作技能形成最為關(guān)鍵的是一些針對性、精準(zhǔn)性寫作知識，但恰恰又是最為稀缺的知識，近年來盡管得到廣泛關(guān)注，但幾乎沒有實質(zhì)性開發(fā)，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度重視，否則寫作訓(xùn)練就無從發(fā)生，訓(xùn)練質(zhì)量就無法保證。首先，語文教師得有鮮明的開發(fā)意識。合宜的寫作知識不是與生俱來的，更不是唾手可得的，也不是知識菜單庫中信手拈來的，而是“以語用為中心的動態(tài)生成”（韓雪屏語）。作為一名語文教師，要發(fā)自肺腑地認(rèn)識到：一次習(xí)作訓(xùn)練，最重要的、最有技術(shù)含量的環(huán)節(jié)就是寫作知識的生產(chǎn)與開發(fā)過程。一堂習(xí)作訓(xùn)練課，如果沒有鮮活寫作知識的誕生，就意味著這堂課教師的教學(xué)指導(dǎo)沒有發(fā)生。其次，寫作知識得有適當(dāng)?shù)拈_發(fā)母體。圍繞著寫作訓(xùn)練點，作為教師，要選擇合宜的“知識母體”：一方面在內(nèi)容和形式上與學(xué)生生活較近，有耳熟能詳?shù)挠H切感，譬如伙伴的優(yōu)秀習(xí)作、圖文精美的圖畫書、經(jīng)典的兒童文學(xué)作品段落、精短的網(wǎng)絡(luò)視頻等等；另一方面，選擇的開發(fā)母體，篇幅不能太長，段落不易過多，蘊含的寫作知識比較典型和集中，呈現(xiàn)出來的表達(dá)效果比較鮮明，能夠讓兒童在閱讀和欣賞中，饒有興趣地關(guān)注文篇內(nèi)容，敏感而積極地參與語體知識提煉，最后用鮮活的話語清晰地呈現(xiàn)寫作知識。

特征六：搭建階梯

盡管寫作訓(xùn)練點都是語文教師在審時度勢中隨機生成的，這絕不意味著寫作訓(xùn)練點分布是隨意的，零散的，因人而治的。好的寫作訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)拾級而上，步步為營。優(yōu)秀的語文教師，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建屬于自己的寫作訓(xùn)練階梯。階梯的鋪設(shè)，應(yīng)當(dāng)對應(yīng)這樣幾個維度：一是教材維度。緊緊貼合習(xí)作教材，根據(jù)教材習(xí)作中兒童面臨的言語困境即時生成寫作訓(xùn)練點，一次教材教學(xué)立足一個訓(xùn)練點，這個訓(xùn)練點的實施，能確保兒童順利而有質(zhì)量地達(dá)成本次習(xí)作目標(biāo)。以人教版四年級下冊為例（見下表格）。

單元　習(xí)作內(nèi)容　習(xí)作訓(xùn)練點一　校園一處景　從不同角度將一處景物寫具體二　說說心里話　真話如何“真說”三　大自然的啟示　敘事中的說理四　照片中的故事　在觀察中聯(lián)想五　熱愛生命的人　用細(xì)節(jié)表達(dá)情感六　鄉(xiāng)村生活　敘事中寫景七　我敬佩的一個人　圍繞品質(zhì)選擇事例八　學(xué)寫故事　故事中“人物”與“情節(jié)”

我們將本冊教材中的每個單元進(jìn)行了寫作訓(xùn)練點開發(fā)，讓每一次教材寫作教有“重心”，練有“靶心”。二是語體維度。小學(xué)階段，盡管沒有明確的文體劃分，但是從語體樣式上來看，依然可以分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”“實用文”等幾種類型。同一種語體，常常有規(guī)則地分布在一套教材的各個學(xué)段和每個學(xué)期。同一種語體，由于學(xué)段不同，寫作訓(xùn)練點應(yīng)當(dāng)也有差異，寫作知識應(yīng)當(dāng)有著鮮明的梯度。以現(xiàn)行的蘇教版教材“寫人”的語體為例（見下表），從創(chuàng)生的寫作訓(xùn)練點可以看出，教學(xué)年段在提升，寫作訓(xùn)練要求也隨之攀升。教材維度體現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點開發(fā)的橫向結(jié)構(gòu)，語體維度呈現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點開掘的縱向結(jié)構(gòu)。對于同一套教材，我們可以通過縱向與橫向結(jié)合的方式，去精準(zhǔn)地鎖定一個年段、一個學(xué)期、一篇習(xí)作教材的訓(xùn)練目標(biāo)，并且在訓(xùn)練內(nèi)容上達(dá)到上下貫通、前后呼應(yīng)。

語體分布　習(xí)作內(nèi)容　寫作訓(xùn)練點三下習(xí)作2　給別人畫像　將一個人寫“像”四下習(xí)作2　推薦他人　用事例來寫人五下習(xí)作5　我身邊的小能人　用細(xì)節(jié)表現(xiàn)特點六上習(xí)作6　家鄉(xiāng)的一位名人　正面?zhèn)让娼Y(jié)合寫人

特征七：動態(tài)隨機

從習(xí)作教學(xué)的宏觀視角看，各個學(xué)段、每個學(xué)期，寫作訓(xùn)練是可以預(yù)設(shè)的，整體應(yīng)當(dāng)是穩(wěn)定的。但是對一所學(xué)校、一個班級、一個學(xué)生而言，教學(xué)實踐卻又是動態(tài)的，甚至是循環(huán)往復(fù)的。眾所周知，寫作是一項言語技能，并不是一次性學(xué)習(xí)與練習(xí)就可以水到渠成的，有時需要反復(fù)操練，才能讓兒童在各種語境寫作中左右逢源，應(yīng)付自如。所以，真實的學(xué)情，是寫作訓(xùn)練點選擇、寫作知識開發(fā)的一個真切考量：一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點不能徹底解決學(xué)生的寫作“隱患”時，就需要我們隨機開發(fā)新的訓(xùn)練點來“補救”。譬如在蘇教版五下習(xí)作5“我身邊的小能人”教學(xué)中，筆者預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點是“用細(xì)節(jié)表現(xiàn)特點”，我們開發(fā)出“熟練的動作”“淡定的神情”“自信的話語”這三個知識點來展現(xiàn)“能”者形象。可是不少學(xué)生對“熟練的動作”就是寫不到位，寫不具體。于是筆者當(dāng)即圍繞著“熟練的動作”進(jìn)行了二次開發(fā)，以一個“小廚師”為例，借助例文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“相似擬聲”——小廚師手中的刀切在砧板上的聲音像什么；展開“相關(guān)放大”——小廚師手中的刀是如何擺動的，刀下的蘿卜是如何變化的，砧板又有什么反應(yīng)，廚師身體在切菜時又是怎樣上下抖動的。這樣的“相似”和“相關(guān)”，立馬讓“熟練的動作”圖像化、細(xì)節(jié)化，變得鮮活動感起來。另一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點與寫作對象的個性特征相沖突時，就需要立即調(diào)整訓(xùn)練內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。在四年級的“動作分解”訓(xùn)練中，告訴學(xué)生將完成一件事情的動作分解得越細(xì)密，事情的經(jīng)過就會寫得越具體?？墒怯袑W(xué)生提出了異議：一個性格急的人，做事情的動作頻率高，變化快，顯得比較密集；一個慢性子的人，做事情比較緩慢，完成一件事情所用的動作往往比較少。細(xì)細(xì)一琢磨，的確如此。于是訓(xùn)練點立即就進(jìn)行二次“拆分”——按照人的性格特點分層次進(jìn)行“動作分解”練習(xí)。這樣的動態(tài)調(diào)節(jié)，避免了只要“文”不看“人”的機械訓(xùn)練，讓寫作訓(xùn)練與真實的生活語境更加貼合。

特征八：評價針對

一堂習(xí)作課，一次點式寫作訓(xùn)練，到底質(zhì)量如何，最好的評估載體就是兒童習(xí)作。面對著一個習(xí)作語篇（段），作為語文教師，仁者見仁，智者見智。如果在評價過程中，再讓兒童卷入，那么可以發(fā)掘的評價點就太多了。在這個環(huán)節(jié)，最容易歧路亡羊。因此，我們在評價訓(xùn)練效果的過程中，要牢牢鎖定評價的靶心，那就是圍繞訓(xùn)練點所開掘的寫作知識在兒童言語中的真實表現(xiàn)。在人教版五上習(xí)作8“學(xué)寫場景”訓(xùn)練中，我將訓(xùn)練點定位于“慢速特寫”，并且圍繞這個“點”開發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細(xì)節(jié)”“放大夸張”三個操作性知識點。在習(xí)作評價環(huán)節(jié)，將這三個方面作為評價內(nèi)容，并且逐層細(xì)化（見下表），無論個體的自評，還是小組的互評，都能“咬定青山不放松”。這樣的針對性評價，讓“教”落到實處，讓“練”落到要處，讓“評”落在明處，寫作訓(xùn)練的過程清晰可見，教師指導(dǎo)過程一目了然，一掃習(xí)作教學(xué)長期以來的玄虛模糊。

評價內(nèi)容　星級指標(biāo)　自評　互評鏡頭拆分　★（★）細(xì)節(jié)定格神情　★動作　★心理　★聲音　★夸張放大　★（★）

寫作訓(xùn)練的特征，一直是一個開發(fā)的未知領(lǐng)域，需要我們一線的實踐者大膽探索，不斷總結(jié)，逐步優(yōu)化。與此同時，更期盼廣大的語文教師了解它、尊重它，最終轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)行為，從而真正提升習(xí)作教學(xué)在兒童習(xí)作中的“語力”，讓每個兒童在小學(xué)階段獲得扎實的言語素養(yǎng)。