基于教學案例反思的“對話式”教學

張淼 梅黎紅

保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！苯逃粦尳處煪毎哉n堂話語權，一廂情愿的“獨白式”教學無視學生自主探究的欲望，磨滅學生的思維火花和獨到見解，不利于學生“對話”能力的發(fā)展。新課程理念下，“對話式”教學應運而生?！皩υ捠健苯虒W主張在平等、民主、尊重的氛圍中，通過生生、師生、自我之間的多向多層次對話，即時生成新知識，啟發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生對話能力和創(chuàng)新精神。然而審視當下的一線課堂教學，課堂對話在教師強勢主導中按部就班地預設演練，形式主義的對話“病癥”層出不窮，這種假對話無法捕捉教育契機，更不能激發(fā)思維火花。

一、在課堂反思中厘清“病癥”之因

筆者在一線教學實踐中，以實踐“對話式”教學為目標，審視自己以及同行的教學課例后發(fā)現(xiàn)“假對話”充斥著當前的政治課堂。

（一）走進課堂，分析問題

課例一：《矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力》

教師以一組“高低、大小、強弱……”能體現(xiàn)矛盾雙方既對立又統(tǒng)一的詞組引入并開展對話，分析什么是矛盾，任何事物都包含了對立統(tǒng)一的兩個方面。學生情緒高漲，課堂互動熱烈。教師在要求學生列舉能體現(xiàn)矛盾的詞組時，一位學生幾次舉手發(fā)問都沒被老師抽到，就自顧自地發(fā)問：“那上、中、下，不是三個方面嗎？”聲音尚且響亮，從幾位學生的表情中我們很容易看出這位學生的思考引發(fā)了他們對先前覺得有理有據(jù)的知識產(chǎn)生了懷疑。但這位教師始終沒有跟這位學生對話，其他學生的疑慮也因該教師的新教學環(huán)節(jié)戛然而止?？此仆暾麩崃业慕虒W因為動態(tài)課堂中的一個獨特思維火花致使全體學生對書本知識存有疑慮。

該課例屬于偏聽型對話。受制于教學進度等壓力，我們總是習慣偏聽，習慣捕捉自己想要的聲音，害怕不一樣的聲音打斷課堂進程，耽誤教學計劃。這樣的偏聽型對話漠視生命，抑制了學生的學習熱情，泯滅了學生的創(chuàng)造性思維火花。久而久之，學生的內心世界將離課堂教學越來越遠，教學也將死氣沉沉。

課例二：《民主選舉：投出理性的一票》

教師用選舉鏡頭引入課堂，整個課堂卻沒有以此情境開展對話。教師提出的問題是“民主選舉的方式有哪些？”“這些選舉方式有什么不同？”整個課堂以問答式開展對話。這其中有些問題是無須思考就能在書本中找到答案的并且是比較容易理解的內容。課堂上充斥著“好、是、對”等隨聲附和的聲音。

該課例屬問答型對話，教師錯誤地理解了“對話式”教學，以為對話就是課堂教學的知識問答。整個課堂師問生答，很少有生問師答的情況，看似熱鬧，其實跟“灌輸式”的陳舊教學沒多大區(qū)別，是對“對話式”教學本質的曲解。以形式主義的對話代替精神上的對話，是一種無效對話或無意義的對話。

（二）基于問題，找尋原因

從實踐“對話式”教學角度，深入分析以上兩個比較典型的教學案例，我們不難發(fā)現(xiàn)“假對話”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

首先，這兩個課例都沒有處理好課堂教學主導與主體的關系。在新課程教學理念下，課堂教學是教師主導與學生主體的有機統(tǒng)一，是一種新型的教與學的合作關系。教師的主導地位不可或缺，學生的主體地位不容動搖。以上兩個教學案例承襲了教師權威型的接受式教學，教師掌控課堂話語權，學生附和生成知識。受制于教學進度的壓力，以及教學中過分追求分數(shù)的現(xiàn)狀，課堂教學不時地摧毀教師對學生的尊重與包容，無視學生的變化和反應，將知識和標準答案強加給學生，造就了學生被動接受而不能產(chǎn)生自己的思想，即使產(chǎn)生了也可能被漠視的現(xiàn)狀。

其次，沒有處理好預設與生成的關系。預設是教師課前對課堂的靜態(tài)計劃，但課堂教學是一個動態(tài)的過程，充滿了變數(shù)。動態(tài)課堂的知識生成需要卓越的教學智慧。以上教學案例病癥產(chǎn)生的原因是，在靜態(tài)預設的計劃下，教師為確保課堂對話的準確和順利，忽視學生的思考和參與，在課堂對預設計劃進行演習，被動地生成知識。這種生成是生硬的、刻板的，因而學生獲取的知識也是機械的。

二、在教學思考中扣響“對話”之門

經(jīng)過對以上教學課例的反思、分析和思考，筆者慢慢厘清了當前課堂“對話式”教學的“病癥”，在尋找“病癥”之因的過程中，結合自己的教學思考，逐步扣響了“對話”之門。

筆者認為好的情境對話應該是基于真誠、尊重的師生關系，在開放和諧的課堂氛圍下，實現(xiàn)教師主導與學生主體的有機統(tǒng)一，預設與生成的相得益彰，能激發(fā)學生參與課堂對話的激情，要求教師善于捕捉課堂的靈光一現(xiàn)，實現(xiàn)精彩的課堂生成，發(fā)展學生的對話能力。這才是真正意義上的“對話式”教學。要實現(xiàn)“對話式”教學的良好效果，教師要在理念上深入了解當前“對話式”教學的相關教學理論，以理論為指導，在課前、課堂、課后三個過程中完成“對話式”教學。

（一）課前——在學生與知識對話中啟迪思維

靈光一現(xiàn)的思維火花的激發(fā)，獨到的個人見解的提出需要學生對基礎文本知識有大致的了解。要想激發(fā)學生在課堂中的對話欲望，課前學生與文本知識間的對話是必不可少的。因此，我個人認為真正意義上的“對話式”教學不是從課堂開始的，而是開始于課前的。在課前，要求學生預習了解相關基礎知識，在與知識的對話中找尋疑慮，開啟思維之門，為課堂探究知識、開展深層對話奠定基礎。

對于基礎性知識、易理解知識的掌握，學生在課前的對話中可以初步完成，課堂加深印象即可，難點知識和抽象知識則需要互動式多層次的課堂對話來生成。開展課前學生與文本知識間的對話也可以避免教學課例二中的形式上的簡單問答型對話，提升課堂的深度和維度，真正滿足學生學習的需要，而不是簡單的灌輸和機械的識記。

（二）課中——在生生對話、師生對話中共同探究

課堂對話是“對話式”教學的中心環(huán)節(jié)，課堂對話的成功與否直接影響“對話式”教學的效果。鑒于以上“病癥”原因的分析，我們看到課堂教學環(huán)節(jié)中的對話必須正確處理教師主體與學生主導、預設與生成的關系，在生生對話、師生對話中共同探究知識。新課程倡導的課堂教學是以教師為主導，發(fā)揮學生的主體地位，精心地預設和動態(tài)地生成?！皩υ捠健苯虒W也是以此理念為基礎應運而生的。那么如何才能正確處理好教師主導與學生主體，預設與生成兩者間的關系，順利開展課堂對話呢？

首先，要構建和諧課堂，在生生對話、師生對話中和諧共振。政治課堂對話教學中，教師必須放下“知識權威”， 做一個高明的課堂引領者而非強勢的掌控者，以學生為對話的主體，在平等、尊重的師生關系中營造和諧的對話氛圍。教師越是尊重和傾聽，學生越能釋放個性，積極活躍地主動參與到對話中來。

其次，開展互助合作，在分組討論、合作探究中生成知識。采用分組討論和合作探究等活動方式，有利于實現(xiàn)政治課堂教學從“獨白式”向“對話式”轉變。在實施“對話式”教學的過程中，教師要留有大量的時間開展分組討論、小組合作等一切有效的活動形式，給予每一位學生平等參與的機會，順利實現(xiàn)生生間的對話。這種生生間對話產(chǎn)生的疑慮和爭論，在極大程度上促進了師生對話的開展。這個過程既體現(xiàn)了以教師為主導和以學生為主體，也順利解決了預設與生成的矛盾。

最后，積蓄教育智慧，在專注敏銳、隨機應變中捕捉契機。政治教師必須要與時俱進，專注而又敏銳。這種敏銳不僅表現(xiàn)為教學理論知識的及時更新，也表現(xiàn)在課堂教育契機的捕捉能力和掌控課堂能力上。“對話式”教學首先是一種教育理念和教育精神，其次才是一種具體的課堂教學方式。政治教師必須深入理解新課程理念，不斷提升自身的素質和教學能力，及時捕捉稍縱即逝的課堂教育資源，迅速重組課堂進程，增強自身駕馭“對話式”教學的能力。作為教師，在政治課堂教學中，認真關注學生的表現(xiàn)和反應，真誠傾聽，可以避免教學課例一中的偏聽，以課堂預設為引領，在課堂教學中動態(tài)生成知識。

（三）課后——在教師和學生自我對話中實現(xiàn)升華

課堂教學需要教師與學生的激情與敏銳，而教師的教學思考和學生的知識消化卻需要安靜。真正的對話不僅需要對話的過程，更需要對話之后的升華。激情澎湃的課堂對話留給我們的是參與的快樂，寧靜淡然的課后自我對話帶給我們的是精神的享受。真正的“對話式”教學也關注課堂之后，在緊湊的課堂對話之后，要求學生適時地與自我對話——我究竟收獲了什么？實現(xiàn)從知識收獲到精神收獲的升華。作為教師，更要在課堂之后與自我進行對話，不斷地反思總結，不斷地提升加強自己對話的能力和開展對話的能力。

在課前、課中、課后三過程中，正確處理教師主導和學生主體、預設與生成之間的關系，必定能實現(xiàn)真正意義上的“對話式”教學。

“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光?！彼季S的激發(fā)，靈性的閃現(xiàn)發(fā)源于對話的啟迪和碰撞，只有開展多層次的對話才有閃光的知識生成?！皩υ捠健苯虒W目標的實現(xiàn)，必須基于和諧安全、平等尊重的師生關系，在課前、課中、課后三過程中，讓知識、教師、學生開展生生間、師生間、學生與文本間等多層次的對話，使政治課堂教學漣漪相蕩，靈光閃爍、精彩紛呈！