我國近二十年教師教育模式研究實證分析
——基于共詞聚類分析方法

袁嬌 孫芙蓉 潘龍飛 胡紅珍

(溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 溫州 325035)

一、問題提出

我國教師教育改革經(jīng)歷了從教師教育專業(yè)化、一體化到大學(xué)化、綜合化，再到標(biāo)準(zhǔn)化、高端化。教師是教育改革成功的因素之一，教師質(zhì)量的提高是教育質(zhì)量的保證。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》頒布，其中明確指出：實施“卓越工程計劃”，旨在造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍[1]。

隨著近幾年國內(nèi)外教師教育改革的不斷推進，教師教育模式的創(chuàng)新性研究變得越來越重要。2014年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確實施卓越教師培養(yǎng)計劃的目標(biāo)要求，針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)協(xié)同培養(yǎng)新機制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師。各地各校要以實施卓越教師培養(yǎng)計劃為抓手，整體推動教師教育改革創(chuàng)新，充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量[2]。探尋國內(nèi)外有關(guān)教師教育模式研究的熱點與前沿，對教師教育模式研究的主題及各主題之間的關(guān)系進行探析，對深化我國教師教育改革具有重要的理論與現(xiàn)實意義。本文對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中收錄的1999-2017年教師教育模式研究的文獻(xiàn)進行了可視化分析，通過定量和定性相結(jié)合的方式對國內(nèi)教師教育模式熱點與前沿領(lǐng)域進行了梳理。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

在中國知網(wǎng)上進行高級檢索，點擊圖標(biāo)“文獻(xiàn)”，選擇主題“教師教育模式”，文獻(xiàn)來源為期刊論文和碩博士論文，期刊年限不作要求，檢索時間截止日期是2017年8月28日，發(fā)現(xiàn)符合要求的論文最早出現(xiàn)在1999年，到檢索時共有1159篇，其中有效文獻(xiàn)1112篇。

(二)研究工具與研究程序

文獻(xiàn)計量學(xué)是借助文獻(xiàn)的各種外部特征的數(shù)量，采用數(shù)字和統(tǒng)計學(xué)方法來描述、評價和預(yù)測科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢的學(xué)科。本研究為了對教師教育模式的研究進行實證分析，以此探究該領(lǐng)域的研究熱點與趨勢，對最早發(fā)表教師教育模式主題至今的相關(guān)論文進行可視化分析。采用中國知網(wǎng)的文獻(xiàn)導(dǎo)出功能對關(guān)鍵詞進行導(dǎo)出，Bicomb2.0軟件的書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取關(guān)鍵詞并獲得各個關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計并對高頻關(guān)鍵詞建立共詞矩陣，SPSS20.0軟件主要利用其系統(tǒng)聚類功能對詞篇矩陣進行聚類分析。進行聚類分析的方法是Ochiai二分類分析，生成相似矩陣和聚類樹狀圖。最后，把相似矩陣導(dǎo)入SPSS20.0中，進行多維尺度(ALSCAL)分析獲得教師教育模式知識圖譜。本研究與以往知識圖譜研究有所創(chuàng)新的是，增添了因子分析環(huán)節(jié)，目的是借助因子分析中的主成分分析，獲得成分矩陣和碎石圖，可以在聚類分析之前對高頻關(guān)鍵詞的分類數(shù)量和分類條目進行估計。

三、研究結(jié)果與分析

(一)論文時間分布

從1999-2017年文獻(xiàn)數(shù)量的統(tǒng)計圖中可以看出，自2000年以來，教師教育模式研究的文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，到2007年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到歷年最高峰之后有所下降，2008-2017年文獻(xiàn)成果呈現(xiàn)比較穩(wěn)定的態(tài)勢(注：2017年教師教育模式研究文獻(xiàn)只統(tǒng)計到所查詢?nèi)掌跁r的文獻(xiàn)數(shù)量)。并且大量研究多圍繞卓越教師培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展方面，這與國家在此階段頒布的卓越教師相關(guān)文件具有密不可分的聯(lián)系。

圖1 1999-2017年教師教育模式論文數(shù)量趨勢圖(注：查詢時間2017年8月28日)

(二)文獻(xiàn)來源分布

通過中國知網(wǎng)文獻(xiàn)機構(gòu)分布查詢，文獻(xiàn)數(shù)量在20篇以上的發(fā)文機構(gòu)有八所：東北師范大學(xué)(47篇)、北京師范大學(xué)(41篇)、華東師范大學(xué)(37篇)、福建師范大學(xué)(35篇)、浙江師范大學(xué)(23篇)、陜西師范大學(xué)(22篇)、西南大學(xué)(22篇)、云南師范大學(xué)(22篇)。

文獻(xiàn)來源比例所占比重最大的并排在前10位的分別是：教師教育研究(8.01%)、外國教育研究(6.41%)、東北師范大學(xué)(5.45%)、教育理論與實踐(4.81%)、當(dāng)代教師教育(4.49%)、比較教育研究(4.17%)、教育研究(3.21%)、華東師范大學(xué)(3.21%)、教育探索(3.21%)、中小學(xué)教師培訓(xùn)(3.21%)。統(tǒng)計顯示，發(fā)文機構(gòu)基本均為師范院校，說明了師范院校在教師教育相關(guān)研究中具有強大的學(xué)術(shù)研究實力。同時，教師教育模式研究中大部分來自于核心期刊，從某種意義上說更能保證研究的質(zhì)量，從而為該領(lǐng)域的研究發(fā)展作出卓越的貢獻(xiàn)。

(三)核心作者分析

通過統(tǒng)計參與教師教育模式研究的作者，有23位作者發(fā)文量在3篇，占總發(fā)文作者的66.93%，說明了已發(fā)表文獻(xiàn)的作者中半數(shù)以上發(fā)文都在3篇以上，其中諶啟標(biāo)、羅明東、董奇、李廣、洪明、郭志明發(fā)文都在5篇以上。此項調(diào)查結(jié)果表明大部分作者對教師教育模式研究表現(xiàn)出很高的熱情，并且在領(lǐng)域內(nèi)研究的核心作者群比較集中，說明了已經(jīng)形成了教師教育模式研究的核心作者群。

(四)高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計及分析

1.高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，能表達(dá)一篇文章的主題，通過對高頻關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計與分析，頻次高的關(guān)鍵詞場被用來確定一個研究領(lǐng)域的熱點問題[3]。經(jīng)過對Bicomb系統(tǒng)得到的關(guān)鍵詞進行處理，把同義詞統(tǒng)一為一個詞表示，避免因為系統(tǒng)統(tǒng)計而使得關(guān)鍵詞靠后，影響結(jié)果的排序。根據(jù)研究的需要，將關(guān)鍵詞的頻次大于10次的54個關(guān)鍵詞設(shè)定為高頻關(guān)鍵詞，高頻關(guān)鍵詞累計所占頻率為34.7949%。通過對高頻關(guān)鍵詞的詞頻的排序可以獲得與教師教育模式相關(guān)的主題詞，以及更能代表該領(lǐng)域的研究熱點。其中，排序前9的關(guān)鍵詞分別是教師教育、教師教育模式、美國、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師專業(yè)化、模式、教師，從上述9個關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)研究主題多為教師專業(yè)化發(fā)展。

表1 高頻關(guān)鍵詞詞頻排序統(tǒng)計表

2.高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)矩陣及分析

表2 高頻關(guān)鍵詞相似矩陣(部分)

通過對高頻關(guān)鍵詞進行系統(tǒng)聚類，運用組間聯(lián)接和Ochiai二分類的度量標(biāo)準(zhǔn)，獲得高頻關(guān)鍵詞相似矩陣，見表2。表中的相似矩陣的數(shù)字表明數(shù)據(jù)間的相似性，數(shù)值越接近于1，表明兩個關(guān)鍵詞的相似度越大，越接近于0，則表明相似度越小。從表2中可以看出，各個關(guān)鍵詞與教師教育模式由近及遠(yuǎn)依次為：教師教育課程、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師專業(yè)化、美國、教師教育、教師專業(yè)發(fā)展、模式。

(五)因子分析

因素分析是多變量方法的應(yīng)用之一。在社會科學(xué)領(lǐng)域中，應(yīng)用最廣的是把數(shù)個很難解釋，而彼此有關(guān)的變量，轉(zhuǎn)變成少數(shù)有概念化意義，而彼此獨立性大的因素?！爸鞒煞忠蛩胤治觥?principal factor analysis)是因素分析最常使用的方法。本研究利用SPSS20.0軟件對高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣為調(diào)查對象，將數(shù)據(jù)進行導(dǎo)入并作因子分析，因子抽取方法選擇“主成分”，抽取時基于特征值大于1，旋轉(zhuǎn)方法選擇“最大方差法”，即正交旋轉(zhuǎn)，可以使得每個因子上具有最高載荷的變量數(shù)最少，簡化對因子的解釋。通過上述過程得到了總方差解釋表(表3)，包括主成分(Component)、初始特征值(initial eigenvalues)以及根據(jù)Extraction對話框中所設(shè)置的特征值大于1的原則的特征值、占方差百分比及其累加值。

表3 解釋的總方差

表4 成分矩陣

通過對書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取的54個高頻關(guān)鍵詞進行因子分析，根據(jù)因子分析結(jié)果看可以對高頻關(guān)鍵詞的共同屬性進行主成分分析，初步劃分各個因子所屬類別。首先，主成分分析中抽取出特征值大于1的因子共有23個(見表3)，且能解釋高頻關(guān)鍵詞總方差的66.783%，說明本次進行的主成分分析結(jié)果良好，有效的達(dá)到了因子簡化解釋的目的。其次，根據(jù)對54個高頻關(guān)鍵詞進行成分矩陣分析結(jié)果(見表4)，可以再次對23個因子進行成分劃分，把具有相似屬性的關(guān)鍵詞歸屬于同一成分。具體成分劃分如下：

成分一中具有較高載荷關(guān)鍵詞有：教師教育課程、教師教育模式、教師職前教育、職后培訓(xùn)、培訓(xùn)者、師范院校、教育實習(xí)、師范教育、教師教育一體化、教師教育專業(yè)化、教師教育體系等關(guān)鍵詞。成分二中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：美國、教師專業(yè)化發(fā)展、啟示、教師教育、模式、教師專業(yè)化、中小學(xué)等關(guān)鍵詞。成分三中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：職前教師教育、課程、英國、教師培養(yǎng)模式、培養(yǎng)模式等關(guān)鍵詞。成分四中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：專業(yè)化、教育模式、發(fā)展、反思、改革、教師專業(yè)發(fā)展、反思型教師、頂崗實習(xí)等關(guān)鍵詞。成分五中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：實踐智慧、中小學(xué)教師、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、高師院校、創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式、教師培養(yǎng)、轉(zhuǎn)型等關(guān)鍵詞。成分六中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：對策、問題、基礎(chǔ)教育、整合連貫型、教師、課程改革等關(guān)鍵詞。

同時，觀察碎石圖(Scree Plot)的陡緩程度可以進一步確定因子數(shù)量(見圖2)，從第四個因子開始，陡坡坡度有所放緩，對原有變量的解釋貢獻(xiàn)越來越小。綜上所述，結(jié)合因子分析中得到的方差解釋率、成分矩陣表以及碎石圖，說明從高頻關(guān)鍵詞中提取符合條件的因子數(shù)目為4，這為聚類分析和多維尺度分析提供了參考，但因子分析只能初步確定出因子的數(shù)目，對于關(guān)鍵詞所屬類別的內(nèi)部聯(lián)系以及與其他類別的外部聯(lián)系仍需要進一步通過聚類分析和多維尺度分析獲得可視化結(jié)果。

Compoment Number圖2 碎石圖

(六)聚類分析

通過在SPSS20.0軟件上對相似矩陣進行系統(tǒng)聚類的方式以達(dá)到聚類分析的目的，結(jié)果見圖3。同時，對高頻關(guān)鍵詞進行多維尺度分析，得到教師教育模式熱點知識圖譜(圖4)。

圖3 教師教育模式關(guān)鍵詞聚類圖

1.系統(tǒng)聚類分析

在SPSS20.0中，以O(shè)chiai系數(shù)為度量標(biāo)準(zhǔn)，對54個教師教育模式為主題的高頻關(guān)鍵詞進行聚類分析，生成系統(tǒng)聚類樹狀圖，如圖3所示，可以把教師教育模式劃分為四個種類。

種類一：教師教育改革與培訓(xùn)研究。18個關(guān)鍵詞包括兩個子類，子類1：教師培訓(xùn)研究，關(guān)鍵詞包括：教師職前培養(yǎng)、職前教育、職后培訓(xùn)、教師培養(yǎng)模式、培訓(xùn)者、教育實習(xí)、培養(yǎng)模式、教育實踐、教師培養(yǎng)；子類2：教師教育改革研究，關(guān)鍵詞包括：教師教育模式、教師教育課程、師范院校、師范教育、教育學(xué)院、教師教育改革、教師教育體系、教師教育專業(yè)化、教師教育一體化。

種類二：實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展研究。15個關(guān)鍵詞包括兩個子類，子類1 ：師范生教育實踐研究，關(guān)鍵詞包括：實踐、頂崗實習(xí)、實踐智慧、課程設(shè)置、實踐取向、創(chuàng)新；子類2：教師專業(yè)發(fā)展研究，關(guān)鍵詞包括：反思型教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展、教育改革、反思、整合連貫型、人才培養(yǎng)模式、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。

種類三：中小學(xué)教師教育研究。包含中小學(xué)、對策、問題、專業(yè)化、教育模式、中小學(xué)教師、發(fā)展、課程、基礎(chǔ)教育9個關(guān)鍵詞。

種類四：高師院校教師教育研究。包含英國、改革、高師院校、美國、啟示、教師教育、模式、轉(zhuǎn)型、教師、課程改革10個關(guān)鍵詞。

2.多維尺度分析

多維尺度分析方法是運用ALSCAl為度量方式，度量水平為序數(shù)并打開結(jié)觀察值，度量模型為Euclidean距離，轉(zhuǎn)換值為標(biāo)準(zhǔn)化的Z得分，并結(jié)合聚類樹狀圖的種類劃分，勾畫出熱點知識圖譜，如圖所示。其中，知識圖譜是由橫縱坐標(biāo)構(gòu)成的二維圖，橫坐標(biāo)表示關(guān)鍵詞的向心度，向心度越大，表示該類關(guān)鍵詞所包含的領(lǐng)域處于研究的中心地位，重要程度越高；縱坐標(biāo)表示關(guān)鍵詞的密度，即關(guān)鍵詞之間的內(nèi)部聯(lián)系，密度越大，表示該類關(guān)鍵詞所包含的領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)越完整，研究越趨向成熟。

圖4 我國教師教育模式熱點知識圖譜

領(lǐng)域一：教師教育改革與培訓(xùn)研究。領(lǐng)域一中的關(guān)鍵詞涵蓋在第二、三象限，橫坐標(biāo)都較小，說明了向心度較小，領(lǐng)域一的研究在整個教師教育模式研究領(lǐng)域中處于邊緣地位。而縱坐標(biāo)跨度較大，需要分為兩部分討論，其中歸屬于系統(tǒng)聚類分析中劃分出的子類1：教師培訓(xùn)研究，其縱坐標(biāo)較大，密度偏高，表明教師培訓(xùn)研究的內(nèi)部結(jié)構(gòu)緊密；歸屬于子類2：教師教育改革研究，其縱坐標(biāo)較小，密度偏低，表明教師教育改革研究內(nèi)部機構(gòu)比較松散。

領(lǐng)域二：實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展研究。包括兩個子類，子類1 ：師范生教育實踐研究；子類2：教師專業(yè)發(fā)展研究，兩個子類的關(guān)鍵詞處于整個坐標(biāo)軸的中心，主要集聚在第一象限，且實踐、教師專業(yè)發(fā)展、頂崗實習(xí)、實踐智慧、創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵詞為代表的師范生教育實踐研究的向心度較低，密度較高，說明了同一領(lǐng)域比較下，師范生教育實踐研究較教師專業(yè)發(fā)展研究更占據(jù)數(shù)量優(yōu)勢，并且其內(nèi)部結(jié)構(gòu)更為緊密。

領(lǐng)域三：中小學(xué)教師教育研究。領(lǐng)域三的關(guān)鍵詞較少，大部分居于第一象限，向心度值最高，密度值較高，說明中小學(xué)教師教育研究在教師教育模式研究的主題中占據(jù)核心地位，并且內(nèi)部結(jié)構(gòu)緊密而成熟，可以推測在未來研究中且具有較好發(fā)展前景和研究價值。

領(lǐng)域四：高師院校教師教育研究。領(lǐng)域四的關(guān)鍵詞全部在第四象限，向心度較大，密度最小，表明高師院校教師教育研究在整個研究領(lǐng)域中處于重要地位，但其內(nèi)部聯(lián)系不夠緊密，難以形成一個成熟的研究領(lǐng)域。

四、討論

《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”培養(yǎng)新機制。地方政府統(tǒng)籌規(guī)劃本地區(qū)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)，做好招生培養(yǎng)與教師需求之間的有效對接。高校優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源，促進教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化。中小學(xué)全程參與教師培養(yǎng)，積極利用高校智力支持和優(yōu)質(zhì)資源，促進教師專業(yè)發(fā)展[2]。

基于以上背景，運用Bicomb書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)進行文獻(xiàn)計量分析，并結(jié)合因子分析、聚類分析以及多維尺度分析，對教師教育模式為主題研究的熱點領(lǐng)域繪制出知識圖譜，對各個領(lǐng)域的研究主題進行歸納，得出“教師教育改革與培訓(xùn)研究”“實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展研究”“中小學(xué)教師教育研究”“高師院校教師教育研究”四條研究主線。

(一)教師教育改革與培訓(xùn)

教師教育改革與培訓(xùn)研究分為兩個子類，第一個子類是教師培訓(xùn)研究，第二個子類是教師教育改革研究。

1.在教師培訓(xùn)研究中，教師培訓(xùn)應(yīng)更加重視未來教師的德性養(yǎng)成，短期的教育培訓(xùn)可以使教師獲得教育學(xué)知識、專業(yè)理論知識、通識知識等，以及伴隨著終身教育理念而呼吁的教師職前、在職、職后培訓(xùn)，這都為教師的專業(yè)發(fā)展提供長足的保障。然而，對于教師評價標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅局限于知識和能力，還應(yīng)關(guān)注到教師德性的培養(yǎng)?！敖讨溃聻橄取?，德育是教育的基礎(chǔ)，同時又是教育的最高價值追求。崇高的德性可以使教師全面履行教師職責(zé)，遵守教師職業(yè)操守，確保教師全身心投入教學(xué)。專業(yè)化教師的核心素質(zhì)不只是技術(shù)層面上的知識，更多地在于形而上層面上的德性修養(yǎng)和與之相連的專業(yè)情感、理想和氣質(zhì)等[4]。

2.在教師教育改革研究中，更多的是指向教師教育模式創(chuàng)新的研究。在2015年與2016年的地平線報告中，“創(chuàng)客社團”被列入教育技術(shù)取得的重大進展這部分中。在最新的教師教育模式創(chuàng)新的文獻(xiàn)中，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的背景下，更要求使“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念滲透于職前教師教育模式創(chuàng)新中。例如，“Big6”式學(xué)習(xí)探究模式、教育工作坊合作學(xué)習(xí)模式與創(chuàng)客社團的實踐教學(xué)模式分別指向職前教師的準(zhǔn)備、實施、優(yōu)化階段，而“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境為這一系列環(huán)節(jié)提供了可能，為職前教師教育搭建了多方資源平臺。國內(nèi)學(xué)者對教師教育模式的研究中，認(rèn)為目前教師教育體制仍存在僵化、單一的問題，主張建立多元化的師資養(yǎng)成新體制。

(二)實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展

實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展研究包括兩個子類，第一個子類是師范生教育實踐研究，第二個子類是教師專業(yè)發(fā)展研究。

1.師范生教育實踐研究。2016年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》指出，師范生教育實踐是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。我國教師教育課程存在實踐性不足、教師實踐知識匱乏的問題。因此，需要為教師提供實踐性課程學(xué)習(xí)的機會，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，在實踐中提高教育智慧，并使實踐性課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊貼中小學(xué)的教育場景。我國職前教師教育中普遍存在忽視師范生實踐性知識培養(yǎng)的傾向，阻礙了師范生順利入職和專業(yè)自主發(fā)展；提出建立“螺旋交織”的課程結(jié)構(gòu)、以實踐問題整合課程內(nèi)容、加強以實踐體驗為中心的課程實施，建設(shè)自由平等的對話文化[5]。在實踐取向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中，劉長宏和苑曉杰提出“四層次”，即基礎(chǔ)實踐、專業(yè)實踐、綜合實踐、創(chuàng)新實踐，并要強化教師教育實踐、強化學(xué)科專業(yè)實踐[6]。

2.教師專業(yè)發(fā)展研究。我國教師教育培養(yǎng)的任務(wù)一直由中等師范學(xué)校、高等師范?？茖W(xué)校以及本科師范學(xué)校共同承擔(dān)。到20世紀(jì)80年代以后，綜合性大學(xué)也開始承擔(dān)培養(yǎng)教師的任務(wù)。在轉(zhuǎn)型的過程中，高等師范院校廣泛開設(shè)非師范專業(yè)，導(dǎo)致了教師教育專業(yè)發(fā)展弱化，嚴(yán)重影響了我國教師教育的發(fā)展。雖然部分師范院校已經(jīng)把重點轉(zhuǎn)向教育碩士的培養(yǎng)，以使得師范人才在市場中更具競爭力，但師范院校仍然存在尚未解決的遺留問題，尤其體現(xiàn)在教師教育改革專業(yè)性和學(xué)科性之爭上，師范院校的師范類專業(yè)正面臨邊緣化，師范與非師范的界限越來越模糊，綜合大學(xué)引進人才更多地考慮學(xué)科性人才，而不是師范性人才，師范教育所培養(yǎng)的“博、愛、雅、藝”氛圍就會缺失，而真正只有通過長期在教師文化中才能熏陶出師范院校培養(yǎng)的師范氣質(zhì)。目前，我國本科教師教育基本飽和，面向非師范本科畢業(yè)生發(fā)展研究生層次的教師教育，在扎實本科學(xué)科教育基礎(chǔ)上實施教師專業(yè)教育，應(yīng)成為我國教師教育未來發(fā)展的重點[7]。

(三)中小學(xué)教師教育

中小學(xué)教師教育研究，可以分為以下幾類：教師培育制度層面，主要是對職前教師培養(yǎng)制度和職后教師培訓(xùn)制度兩方面，具體包括中小學(xué)教師繼續(xù)教育、有效教學(xué)行為、教育教學(xué)質(zhì)量評估、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)、在職研修與專業(yè)發(fā)展、中小學(xué)教師教育科研能力調(diào)查、在職培訓(xùn)等研究；教師行業(yè)入門篩選制度層面，包括教師資格制度；教師發(fā)展保障制度層面，包括對教師工資水平、職稱評審等；心理層面，包括對中小學(xué)教師壓力管理、教師自我意識、職業(yè)倦怠、專業(yè)倫理、心理健康、社會支持等。教師教育模式的研究應(yīng)基于基礎(chǔ)教育實踐，注重通過質(zhì)性研究以及運用調(diào)查的實證研究的方式，并結(jié)合學(xué)校的師資水平、教師的教育信息化水平以及對學(xué)生的學(xué)情分析，開展豐富的基礎(chǔ)教育課題研究。

在2001年新課程改革以來，新課改的各項要求為教師教育指明了方向。為了更好地滿足課改對教師教育的要求，應(yīng)立足于加強教師教育專業(yè)理論和學(xué)科專業(yè)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，建立符合當(dāng)前素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革的教師教育模式才是重中之重[8]。并且要解決師范教育體系與基礎(chǔ)教育學(xué)校師資需求之間的矛盾，政府要打破師范教育封閉模式，探索出本科階段在綜合大學(xué)進行學(xué)科培養(yǎng)，研究生階段在教育學(xué)院或師范學(xué)院進行教育專業(yè)培養(yǎng)的新模式，從而培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資[9]。同時，大學(xué)與中小學(xué)在課程規(guī)劃與設(shè)計、實施與評價、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校組織變革方面存在著“共同體”要求。一方面，在理論層面，或是說在知識共同體方面，作為專業(yè)技能與見識的高端養(yǎng)成機構(gòu)的大學(xué)與實踐智慧生成場所的中小學(xué)一開始便基于共同的理念訴求，而且大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系(U-S)是兩個知識主體的聯(lián)盟，合作過程是知識流動與知識沖突的過程，兩者追求的最終價值是知識共享[10]；另一方面，在實踐層面，U-S合作共同體可以使大學(xué)教師與研究者深入實踐調(diào)研，中小學(xué)教師提高學(xué)術(shù)能力，共同體成員在利益調(diào)整與配置中均可參與到教育實踐中來。

(四)高師院校教師教育

2011年，第一屆國際教師教育峰會召開，師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型已成為國際教師教育發(fā)展的主要趨勢。中國近代師范教育開始于清朝末年，以1897年上海南洋公學(xué)師范院的創(chuàng)辦為標(biāo)志，“癸卯學(xué)制”的實施最終形成師范教育體制。2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展決定》中提出“完善教師教育體系”，“教師教育”一詞首次在政府文件中使用，此后教育界開始廣泛使用“教師教育”概念。我國當(dāng)前的教師教育是原來的師范教育和職后教育的整合，它是全面落實終身教育和繼續(xù)教育的重要要求，使得職前教育、職中教育、職后教育相統(tǒng)一并協(xié)調(diào)發(fā)展。

作為教師教育模式改革的典型代表，美國于20世紀(jì)60年代提出了教師教育專業(yè)化理論，20世紀(jì)70年代逐漸形成“綜合大學(xué)+專業(yè)學(xué)院”的教師教育模式，但在大學(xué)設(shè)立各專業(yè)學(xué)院并非是美國最有前途的教師教育模式，相反經(jīng)歷著“去專業(yè)化”的教師教育改革浪潮，這主要體現(xiàn)在美國在20世紀(jì)80年代掀起的替代性教師教育(alternative teacher education，ATE)，一般是在非大學(xué)專業(yè)學(xué)院中通過非專業(yè)教育來培養(yǎng)教師。

芬蘭的教師教育模式主要體現(xiàn)在教師教育的學(xué)術(shù)化，主要分成兩個階段進行：第一階段，是在20世紀(jì)60年代末70年代初教師教育的大學(xué)化進程，通過在大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院從而提升教師培養(yǎng)層次和實現(xiàn)教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化；第二階段，碩士學(xué)位成為芬蘭取得中小學(xué)教師任教資格的基礎(chǔ)學(xué)位。進入20世紀(jì)80年代之后，芬蘭一直基于教師是“專業(yè)人員”這一基本理念，不斷地探索完善研究本位的教師教育模式[11]。因此，對我國教師教育發(fā)展的啟示是，師范大學(xué)改革是教師教育改革的重心。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確指出，“加強教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系”。東北師范大學(xué)完善“U-G-S”教師教育協(xié)同培養(yǎng)新機制，師范生教育實習(xí)依托“教育見習(xí)-模擬教學(xué)-實地實習(xí)-實踐反思”的教師教育實踐課程體系，并采用基礎(chǔ)實習(xí)和應(yīng)用實習(xí)相結(jié)合的方式[12]。在這種模式下，出現(xiàn)大學(xué)教師教育者和中小學(xué)校教師“雙向掛職”。一方面，師范大學(xué)教師教育研究者可以發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育中的真問題，解決理論研究落后與實踐的問題，并創(chuàng)新師范大學(xué)課程體系；另一方面，有利于中小學(xué)教師向師范大學(xué)研究者學(xué)習(xí)，充實專業(yè)理論知識，掌握科學(xué)的研究方法，促進基礎(chǔ)教育學(xué)校的改革。

五、小結(jié)

實證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑。實證研究包含實驗研究、準(zhǔn)實驗研究、還包括考古研究、文獻(xiàn)研究、知識圖譜分析研究、詞頻研究、調(diào)查訪談研究、統(tǒng)計研究、觀察研究等。量化研究既可作為實證研究的基本特征，也可視為其思維方法。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，量化廣泛應(yīng)用于教育質(zhì)量的各類評估。知識圖譜作為數(shù)據(jù)挖掘和信息可視化技術(shù)的產(chǎn)物，通過直觀可視的圖像展示學(xué)科發(fā)展最前沿的領(lǐng)域，并采用科學(xué)計量的方法對資料進行綜合分析。本研究通過在中國知網(wǎng)上查找相關(guān)文獻(xiàn)，運用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取關(guān)鍵詞，并利用SPSS20.0軟件對高頻關(guān)鍵詞進行因子分析、聚類分析、多維尺度分析，進而獲得可視化的知識圖譜和四大熱點研究領(lǐng)域。知識圖譜作為一種實證研究方式，更關(guān)注的是研究者對量化結(jié)果的質(zhì)性分析以及對未來研究趨勢的把握。

本研究對研究趨勢的分析主要歸為以下幾點：1.未來教師教育改革與培訓(xùn)研究中，教師培訓(xùn)應(yīng)更加重視未來教師的德性養(yǎng)成，教師教育改革研究應(yīng)依靠互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)創(chuàng)新手段推動教師教育模式及制度創(chuàng)新；2.未來實踐取向下教師專業(yè)發(fā)展研究中，師范生教育實踐研究應(yīng)開設(shè)更多的實踐性課程，并通過大學(xué)與中小學(xué)深層次合作搭建實踐平臺，教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)在強調(diào)“師范氣質(zhì)”的同時，注重教師多元化能力的培養(yǎng)；3.未來中小學(xué)教師教育研究中，應(yīng)使教師教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革，為中小學(xué)指明方向；4.未來高師院校教師教育研究中，應(yīng)保證師范大學(xué)改革是教師教育改革的重心地位。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].[2011-12-28].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201112/128730.html.

[2]教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[EB/OL].[2014-08-19].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

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