工匠精神融入高等職業(yè)教育理路探討
——兼論對(duì)職業(yè)院校精神的塑造

趙保全，羅承選

(中國礦業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

高等職業(yè)教育進(jìn)入新的發(fā)展階段，需要汲取工匠精神。就工匠精神內(nèi)涵演變的歷史脈絡(luò)而言，其指向是以“精益求精”為核心共識(shí)的職業(yè)精神，即工匠們對(duì)設(shè)計(jì)獨(dú)具匠心、對(duì)質(zhì)量精益求精、對(duì)技藝不斷改進(jìn)、為制作不竭余力的理性追求。經(jīng)過積淀和發(fā)展，不斷具化為師道精神、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)造精神、實(shí)踐精神，[1]或“尚巧”的創(chuàng)新精神、“求精”的工作態(tài)度、“道技合一”的人生理想。[2]泛指人們?cè)谌粘Ｉ钪斜憩F(xiàn)出來的一種創(chuàng)造、創(chuàng)新、開放和不斷學(xué)習(xí)、不斷提升與完善的生活態(tài)度。[3]工匠精神內(nèi)涵著文化育人功能，對(duì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)具有重要作用。有的學(xué)者甚至將其視其為“現(xiàn)代職業(yè)教育的精神標(biāo)桿引導(dǎo)，職業(yè)教育文化軟實(shí)力的象征”，[4]彰顯了工匠精神立德樹人的時(shí)代價(jià)值。筆者從精神視域入手，在探尋工匠精神和高等職業(yè)教育的本質(zhì)關(guān)聯(lián)、審視工匠精神與教育精神的互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)上，剖析工匠精神在職業(yè)院校被遮蔽的內(nèi)在原因，為推動(dòng)工匠精神融入高等職業(yè)教育探尋一條可行的路徑。

一、主體價(jià)值的彰顯：工匠精神與職業(yè)院校精神的共性

工匠精神與大學(xué)精神均為共同體精神，分屬于“勞動(dòng)精神”和“教育精神”，分別依托工匠和大學(xué)學(xué)人兩個(gè)群體存在。兩者的內(nèi)涵與外延存在顯著差異，又因共同反映了人的有關(guān)精神特質(zhì)而內(nèi)在地存在著關(guān)聯(lián)性。

學(xué)界把工匠精神視為“勞動(dòng)精神”。“勞動(dòng)精神”蘊(yùn)含著對(duì)工作平等和勞動(dòng)神圣的理性認(rèn)知，承載著責(zé)任與擔(dān)當(dāng)、道德與良知、崇高與幸福等價(jià)值元素。就本質(zhì)而言，工匠精神是現(xiàn)代工業(yè)文明發(fā)展的結(jié)晶，屬于成熟的社會(huì)精神文化，體現(xiàn)了工匠的職業(yè)素養(yǎng)、價(jià)值觀乃至精神信仰，即對(duì)職業(yè)敬畏、對(duì)工作執(zhí)著、對(duì)產(chǎn)品和服務(wù)追求完美的價(jià)值取向，反映著工匠群體的生命狀態(tài)和超越性的精神文化境界，寓含著現(xiàn)代人共同追求的職業(yè)精神。

學(xué)界把大學(xué)精神視為“教育精神”?！敖逃瘛斌w現(xiàn)為高校辦學(xué)過程中所形成的教育理念、價(jià)值觀念，對(duì)人的全面自由發(fā)展追求的精神向度和高等教育的價(jià)值旨?xì)w。概括而言，涵蓋了普通高校共有的“求真育人”、“追求真理”、“崇德至善”的精神文化。其中包括職業(yè)院校特有的“造物致利”、“工學(xué)結(jié)合”、“重視實(shí)踐”等精神品格，這和工匠精神是高度相關(guān)的，也意味著工匠精神可轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展資源。

高等職業(yè)教育兼有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性?；诖?，本文用“職業(yè)院校精神”指代高等職業(yè)教育中的“大學(xué)精神”，突出職業(yè)教育的“高等性”和“職業(yè)性”。一方面在于職業(yè)院校作為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分，其精神必然具有普通高等教育“求真育人”、“崇尚理性”、“堅(jiān)守真理”的共性，又兼具職業(yè)教育的“尊崇勞動(dòng)”、“技術(shù)至上”的精神特質(zhì)，這為理解工匠精神提供了新視閾。另一方面在于，隨著社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步，現(xiàn)代工匠的主體已由特指的“手工業(yè)者”轉(zhuǎn)向了泛指的“產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)者”，工匠精神被更多的勞動(dòng)者認(rèn)同、傳承和發(fā)展，成為衡量新時(shí)代的“工匠”——現(xiàn)代技術(shù)技能型人才的重要指標(biāo)，為職業(yè)教育汲取工匠精神培育人才提供了實(shí)踐根基。為此，從職業(yè)教育領(lǐng)域考察，工匠精神與大學(xué)精神有部分交叉重合的價(jià)值指向，展示共有的精神狀態(tài)，發(fā)揮共享的精神動(dòng)力作用。

(一)共同的價(jià)值指向

這是指兩者根本目標(biāo)的一致性、精神追求的超越性以及人文關(guān)懷的終極性。高等教育要服務(wù)人全面自由的成長，包括自然成長和精神成長，由此形成了大學(xué)人“獨(dú)特的生命信念、價(jià)值追求和道德準(zhǔn)則、思維方式”，[5]191規(guī)范著共同體的核心觀念與具體行為，具有群體凝聚、價(jià)值引導(dǎo)、精神陶冶和輻射社會(huì)等功能。作為大學(xué)精神子體的職業(yè)院校精神，同樣是基于辦學(xué)實(shí)踐積淀提升而成，既要引導(dǎo)教育對(duì)象完善和提升自我，發(fā)展創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，又要與全面建成小康社會(huì)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的導(dǎo)向相一致。

工匠精神的本質(zhì)是人文精神，體現(xiàn)了技術(shù)理性和價(jià)值理性的融合。工匠精神具有專業(yè)性、職業(yè)性和人文性三個(gè)特征，分別對(duì)應(yīng)著精神生成的行業(yè)基礎(chǔ)、實(shí)踐根基和精神品格，反映“專業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、人文素養(yǎng)三者的統(tǒng)一”，[6]共同指向影響精神產(chǎn)生的物質(zhì)與文化基礎(chǔ)，即與生產(chǎn)力相對(duì)應(yīng)的行業(yè)職業(yè)領(lǐng)域，與培育高技能人才相適應(yīng)的社會(huì)文化制度，與特殊職業(yè)者相匹配的精神文化。因此，工匠精神從文化層面規(guī)定著技術(shù)技能型人才的氣質(zhì)和內(nèi)涵，是對(duì)教育目標(biāo)的精神化表達(dá)和對(duì)工匠群體理想人格的褒揚(yáng)。工匠精神和職業(yè)院校精神具有同質(zhì)性，均從精神層面規(guī)定人，以文化方式浸潤和塑造人。就作用于教育領(lǐng)域而言，工匠精神以勞動(dòng)實(shí)踐形成的規(guī)律法則、制度規(guī)范、精神文化引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，規(guī)定著他們具有何種能力、何種素養(yǎng)。所以，工匠精神既是職業(yè)教育的重要目標(biāo)指引，也是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)要素。故工匠精神是“源于職業(yè)教育，又高于職業(yè)教育；源于工業(yè)文明，又進(jìn)入后工業(yè)文明；源于教育，又跳出教育去看待的一種教育的理想境界和形而上的追求?！盵7]就服務(wù)于人的發(fā)展而言，工匠精神和大學(xué)精神共有的價(jià)值基礎(chǔ)，為工匠精神融入高等職業(yè)教育提供了融通的路徑。

(二)共有的精神狀態(tài)

即兩者在自然層次、道德層次、審美層次都擁有共同的內(nèi)容。“德性是人類精神文化的靈魂。就個(gè)人而言，德性表現(xiàn)為人格形式，體現(xiàn)的是人的存在的整體的穩(wěn)定精神狀態(tài)，是人的安身立命之本。”[8]149而人格通常具化為“能力素質(zhì)，道德品質(zhì)，思想境界”[9]124三大要素，體現(xiàn)了人類求真、向善、唯美的精神向度，從三個(gè)層面指代人的實(shí)然、應(yīng)然和必然三種狀態(tài)。這與馮友蘭的人生境界論是相通的，即從倫理道德的層面標(biāo)識(shí)人的精神狀態(tài)。所以，工匠精神和大學(xué)精神作為人格化的精神，表征著共同體和個(gè)體共有的精神要素、精神結(jié)構(gòu)與境界層次。

具體而言，工匠精神是勞動(dòng)者成長的生命結(jié)晶。伴隨工匠來源的變化，勞動(dòng)方式的變革，工匠精神內(nèi)涵相應(yīng)發(fā)生了變化。工匠群體由分散的、低層次的個(gè)體化生存轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代化、集群性、職業(yè)化生存；由手工技能轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代化操作技能，更加重視科學(xué)技術(shù)的作用；由作坊學(xué)徒制轉(zhuǎn)向?qū)W校教育與企業(yè)實(shí)踐培養(yǎng)相結(jié)合，大規(guī)模培養(yǎng)技術(shù)技能型人才成為可能。據(jù)此，工匠精神內(nèi)涵同樣體現(xiàn)為三個(gè)層次、兩個(gè)維度。自然層次或物質(zhì)文化層面，以高質(zhì)量的產(chǎn)品負(fù)載技術(shù)技能，具有高超的職業(yè)能力和示范引導(dǎo)作用；道德層次或制度文化層面，以工作規(guī)范和操作程序負(fù)載人文精神，具有感染力、吸引力；審美層次或精神文化層面，以個(gè)體人文素養(yǎng)負(fù)載行業(yè)價(jià)值觀念和職業(yè)精神，具有統(tǒng)攝性和指導(dǎo)力。總之，工匠精神反映了人存在的兩個(gè)緯度——物化能力、人化能力，前者以高超的技術(shù)技能展示人的能動(dòng)性，后者以鮮明的職業(yè)文化塑造人的自我性。

職業(yè)院校精神指代學(xué)人的存在境界和精神狀態(tài)。高等職業(yè)教育設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，不僅要求具備扎實(shí)知識(shí)、嫻熟技能、高超技藝等綜合素質(zhì)能力，還要具備熱愛職業(yè)、工作精益求精、自我發(fā)展調(diào)控等心智能力，從精神文化層面規(guī)范著人的發(fā)展。這與教育精神對(duì)人的終極關(guān)懷相一致，是教育對(duì)象正確認(rèn)知和處理個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值之間的關(guān)系，力求在職業(yè)實(shí)踐中達(dá)到“自由”狀態(tài)的理想境界。類似于馬克思主義認(rèn)為的“審美層次”，即工匠超越被規(guī)約的“勞動(dòng)異化”而根據(jù)“美的規(guī)律”自由自覺創(chuàng)造的高峰體驗(yàn)精神狀態(tài)。[10]所以，無論是工匠精神還是大學(xué)精神，均從共同體和個(gè)體兩個(gè)層面呈現(xiàn)人的精神狀態(tài)：從自然層次而言是耐心和專注堅(jiān)守精神，從道德層次而言是嚴(yán)謹(jǐn)和負(fù)責(zé)的敬業(yè)精神，從審美層次而言是追求極致和超越事功的體驗(yàn)精神。三個(gè)層次依次遞進(jìn)、兼容互動(dòng)。所不同的是，大學(xué)精神側(cè)重于人的應(yīng)然精神狀態(tài)，理想色彩多一些，寄寓著成長與發(fā)展的目標(biāo)性；工匠精神側(cè)重于人的實(shí)然精神狀態(tài)，職業(yè)規(guī)范多一些，體現(xiàn)著契合社會(huì)和行業(yè)需求的時(shí)代性。

(三)共享的精神動(dòng)力

即兩者均以精神動(dòng)力方式作用于學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐。工匠精神的能動(dòng)性，一方面展示了勞動(dòng)主體“作為人的本質(zhì)的對(duì)象化力量”，即個(gè)體的自我價(jià)值、存在的社會(huì)意義、精神狀態(tài)，指導(dǎo)主體不斷自我發(fā)展、自我完善。另一方面以極端敬業(yè)負(fù)責(zé)的精神支配職業(yè)行為，為行業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)提供精神動(dòng)力與技術(shù)支持，努力提升工作技能、藝術(shù)水準(zhǔn)，創(chuàng)新性推出高品質(zhì)的作品，持續(xù)推動(dòng)行業(yè)及職業(yè)發(fā)展水平的進(jìn)步，體現(xiàn)主體創(chuàng)造性。而職業(yè)院校精神，既要傳承傳統(tǒng)的大學(xué)精神特性，激勵(lì)學(xué)人養(yǎng)成“追求知識(shí)、探尋真理”及“自由發(fā)展、維護(hù)正義”的精神品格，又要兼?zhèn)渎殬I(yè)教育“重視生產(chǎn)”、“致利造福”的實(shí)踐特性，通過教學(xué)和實(shí)踐培育學(xué)生的專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、精神品格?？傊そ尘窈吐殬I(yè)院校精神，均以相對(duì)獨(dú)立的精神文化形態(tài)存在，被學(xué)校、工廠等組織機(jī)構(gòu)汲取，作用于成規(guī)制的教育和生產(chǎn)實(shí)踐。

綜上所述，通過對(duì)人的根本目標(biāo)、精神狀態(tài)和精神能動(dòng)性的分析，工匠精神、職業(yè)院校精神要以對(duì)方的存在作為自身發(fā)展的基礎(chǔ)。工匠精神的強(qiáng)力作用極大地沖擊著職業(yè)教育的文化結(jié)構(gòu)，職業(yè)院校精神的強(qiáng)力作用聯(lián)合工匠精神的文化結(jié)構(gòu)，這兩種精神運(yùn)動(dòng)促進(jìn)了職業(yè)教育的分化與演進(jìn)，為工匠精神融入職業(yè)教育提供了可能。

二、工匠精神的遮蔽：職業(yè)院校精神的結(jié)構(gòu)性缺失

工匠精神與大學(xué)精神的共性與差異，決定了工匠精神不能以整體遷移方式融入高等職業(yè)教育，必須通過兩者的共性尋求融入路徑。換言之，考察職業(yè)院校中工匠精神的缺失或遮蔽情況，并據(jù)此進(jìn)行針對(duì)性建構(gòu)，是推動(dòng)工匠精神融入職業(yè)教育的重要切入點(diǎn)。

(一)工匠精神的遮蔽狀況

“教育從來不只是知識(shí)和技能的問題，而是關(guān)系到人的精神格局，素質(zhì)是知識(shí)、能力和社會(huì)責(zé)任感的統(tǒng)一?！盵11]所謂工匠精神的遮蔽，即職業(yè)院校沒有及時(shí)汲取工匠精神等時(shí)代精神，辦學(xué)育人文化體系沒有體現(xiàn)精益求精的價(jià)值導(dǎo)向，培養(yǎng)的人才缺乏支配技術(shù)技能的人文素養(yǎng)和精神品格，造成了工匠精神在教育教學(xué)實(shí)踐中的缺位現(xiàn)象。概括而言，是支撐工匠精神的“技”與“道”在教育中的分離與撕裂。

其一，“技”的異化。體現(xiàn)為高等職業(yè)教育以物化技能為導(dǎo)向，以標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化的技術(shù)技能作為學(xué)生成才的主要標(biāo)準(zhǔn)，依靠大量實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)歷練學(xué)生的專業(yè)技能。或沿襲普通高校教育模式，注重系統(tǒng)化、模塊化的知識(shí)傳授，力圖構(gòu)建知識(shí)化的技能，忽視了知識(shí)、技能、精神素養(yǎng)三者的聯(lián)動(dòng)，精神教育與技能培養(yǎng)相對(duì)脫節(jié)，忽視了學(xué)生在技術(shù)學(xué)習(xí)、技能提升中的主體精神培養(yǎng)，缺失了“技近乎道”的轉(zhuǎn)變環(huán)節(jié)，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展不相適。體現(xiàn)為職業(yè)畢業(yè)生數(shù)量呈結(jié)構(gòu)性過剩，人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，人才規(guī)格與市場需求符合度不高。

其二，“道”的異化。主要指技術(shù)理性和價(jià)值理性的沖突。知識(shí)教育、技能教育和精神教育失衡，忽視思想、價(jià)值、道德等人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，造就了一批“精致的技術(shù)工匠”，學(xué)生難以應(yīng)對(duì)“物質(zhì)至上、經(jīng)濟(jì)利益第一”的價(jià)值危機(jī)，不能超越生存勞動(dòng)對(duì)職業(yè)的束縛，缺乏工匠精神所推崇的人格品質(zhì)，難以傳遞技術(shù)技能蘊(yùn)含的人文關(guān)懷，失去了職業(yè)教育應(yīng)有的立德塑魂功能。教育意義系統(tǒng)的迷失，及其對(duì)終極關(guān)懷的回避，使得校園庸俗價(jià)值觀抬頭，甚至有的教師和學(xué)生以自我貶損和玩世不恭來“嘲弄精神價(jià)值和生存意義，在精神上處于漂流狀態(tài)”，[12]造成了求知求學(xué)和技術(shù)技能提升的退守姿態(tài)。

大學(xué)精神結(jié)構(gòu)是有機(jī)整體，通常與學(xué)校歷史和辦學(xué)特色、行業(yè)或地域精神、時(shí)代要求等因素相關(guān)。工匠精神的缺失，折射出職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)的不完善，體現(xiàn)為三個(gè)方面。其一，校園精神文化來源較為單一，對(duì)行業(yè)時(shí)代精神、職業(yè)精神的吸收和傳承不夠，辦學(xué)文化與行業(yè)企業(yè)文化缺乏高層次的對(duì)接，行業(yè)大師與學(xué)校師生的互動(dòng)多流于形式，職業(yè)精神的開放與共享度不高。其二，對(duì)工匠精神在教育領(lǐng)域的內(nèi)涵認(rèn)知不清，工匠精神在辦學(xué)精神體系中的價(jià)值表達(dá)缺位，學(xué)校組織建構(gòu)和教育教學(xué)凸顯“技術(shù)理性”，造成了知識(shí)教育、實(shí)踐教育與精神教育的脫節(jié)。其三，人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)的精神衡量體系，不能對(duì)學(xué)生人格塑造進(jìn)行有效引導(dǎo)，尤其是工匠精神內(nèi)含的創(chuàng)新創(chuàng)造意識(shí)、職業(yè)幸福感等處于虛位，學(xué)生的職業(yè)興趣不高，自我激勵(lì)不夠。總之，辦學(xué)精神不完善，辦學(xué)導(dǎo)向不鮮明，“職業(yè)人格”塑造不顯著，是職業(yè)院校精神文化層面存在的重大問題。雖然高職院校進(jìn)行了積極探索，注重在校訓(xùn)、校風(fēng)和價(jià)值觀念顯示職業(yè)特征，逐步形成了以“職業(yè)情懷、經(jīng)世濟(jì)用和開放協(xié)作”[13]為核心的職業(yè)院校精神，但是工匠精神難以獲得師生高度認(rèn)同的事實(shí)令人擔(dān)憂。

(二)工匠精神遮蔽的內(nèi)在原因

經(jīng)濟(jì)利益至上和價(jià)值導(dǎo)向的失衡，以及職業(yè)教育對(duì)“技術(shù)”、“器物”蘊(yùn)含的人文精神的遮蔽，尤其是生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)文化與學(xué)校教育的割裂，是工匠精神在職業(yè)院校價(jià)值不彰的主要誘因。

其一，教育主體的缺位。指教育主體的不完整性。職業(yè)教育主體是開放型的，理應(yīng)包括高校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)主管機(jī)構(gòu)，以及教師和行業(yè)勞動(dòng)者，他們共同推動(dòng)了核心育人精神的形成。從精神文化角度審視，職業(yè)教育存在的“供給短板”，是高校不能滿足社會(huì)對(duì)技術(shù)技能型人才的需求，歸根結(jié)底是由教育“主體缺位”帶來的教育“內(nèi)容缺位”、教育“精神不振”等問題，最終引發(fā)了職業(yè)教育的“精神文化危機(jī)”。

教育主體的缺位，系行業(yè)人員參與職業(yè)教育不足，知識(shí)教育和實(shí)踐教育相對(duì)分離，造成對(duì)以工匠精神為核心的職業(yè)價(jià)值和職業(yè)文化認(rèn)知的缺位。教育內(nèi)容的缺位，主要指割裂了人才培養(yǎng)中的技術(shù)技能和精神成長的聯(lián)系，凸顯技術(shù)教育，精神教育缺位，凸顯崗位教育，終身教育缺位，不能對(duì)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行責(zé)任教育和職業(yè)素養(yǎng)培育。這與職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)的責(zé)任倫理是不相符的。

其二，精神認(rèn)同的缺位。職業(yè)院校應(yīng)汲取工匠精神，促進(jìn)理性精神和實(shí)踐精神的融合，形成新的時(shí)代內(nèi)涵。當(dāng)下，職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)的不完善，主要是精神認(rèn)同缺位，表現(xiàn)為“校園精神的僵化”和“時(shí)代精神難以固化”兩種狀況。

校園精神的僵化，指職業(yè)教育精神的時(shí)代性、特殊性體現(xiàn)不足。理論上而言，結(jié)構(gòu)合理的職業(yè)院校精神文化，既要秉承整體的大學(xué)精神精華，又要兼?zhèn)渎殬I(yè)教育的精神特征。與本科院校相比，職業(yè)院校精神培育成效不大，精神文化理論建構(gòu)不足，職業(yè)高等教育蘊(yùn)含的“以術(shù)載道”、“技精于藝”的人格精神發(fā)掘不夠，多停留在“工學(xué)”結(jié)合文化層面。根源在于，職業(yè)教育與生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合不夠緊密，本應(yīng)由知識(shí)與技能、素養(yǎng)與品格、能力與精神共同承載的共同體文化，因?qū)W?！鐣?huì)共同育人系統(tǒng)的開放性不足，對(duì)技能和精神協(xié)同增長規(guī)律的探尋不力，從辦學(xué)理念、辦學(xué)文化和組織文化等多層面制約著師生對(duì)勞動(dòng)精神及工匠精神的認(rèn)同和汲取。

時(shí)代精神難以固化，指工匠精神與學(xué)校文化的融合存在“兩張皮”現(xiàn)象。一方面，工匠精神以技術(shù)技能為載體，又要超越具體的技術(shù)技能，是技從道生、道由技載的理想境界，體現(xiàn)“技兼于道”的精神。對(duì)工匠精神意義的認(rèn)知不清、對(duì)技術(shù)技能體系表征工匠精神的規(guī)律探索不到位，是工匠精神難以固化為辦學(xué)精神的主要原因。另一方面，工匠精神是科學(xué)精神與人文精神、科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的結(jié)合，從知識(shí)、技術(shù)、技能、能力、情感、人格等多維度予以體現(xiàn)，而現(xiàn)有教育教學(xué)模式的僵化，把學(xué)科與職業(yè)、理論與實(shí)踐、知識(shí)與技能、科學(xué)與人文簡單對(duì)立，[14]進(jìn)一步加劇了職業(yè)院校汲取和固化工匠精神的困境。

三、階段與載體：工匠精神融入職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

工匠精神作為辦好職業(yè)教育的目標(biāo)引導(dǎo)，檢驗(yàn)人才培養(yǎng)成效的重要標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定著職業(yè)院校精神的特定內(nèi)容。工匠精神融入職業(yè)教育，要充分發(fā)揮辦學(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐對(duì)精神的塑造作用，依據(jù)人才成長的具體階段有序?qū)嵤?/p>

(一)工匠精神融入教育的三個(gè)階段

教育精神規(guī)范個(gè)體道德品格，必須把工匠精神作為參與教育教學(xué)的核心要素看待，置于學(xué)生的成長活動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，根據(jù)教育規(guī)律和人才成長階段進(jìn)行針對(duì)性地培養(yǎng)。人才培養(yǎng)通常分為學(xué)校教育期、半社會(huì)期、社會(huì)化期三個(gè)階段，與此相對(duì)應(yīng)，把工匠精神融入教育可分為三個(gè)階段，即價(jià)值型塑期、實(shí)踐強(qiáng)化期以及固化成型期。學(xué)校教育期，重在培育學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀，掌握系統(tǒng)知識(shí)與基礎(chǔ)技能。半社會(huì)化期，重在提升專業(yè)技術(shù)技能，增強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)，塑造專業(yè)人格。社會(huì)化期，是學(xué)生正式工作之后的成長階段，持續(xù)發(fā)揮教育精神的影響，在生產(chǎn)實(shí)踐中彰顯個(gè)體精神，形成與工匠精神匹配的成熟型人格。通過上述三個(gè)階段，將工匠精神切實(shí)融入辦學(xué)育人活動(dòng)，從邏輯上完成了工匠精神在高等職業(yè)教育中的認(rèn)同、傳承和發(fā)展的整體過程。經(jīng)過對(duì)工匠精神的汲取和整合，促進(jìn)了教育的社會(huì)化功能和個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程的有機(jī)結(jié)合，也催生了新的學(xué)校精神內(nèi)涵，對(duì)改進(jìn)教育教學(xué)、培育個(gè)體精神更好地發(fā)揮能動(dòng)作用。隨著學(xué)生畢業(yè)走向社會(huì)，汲取工匠精神得到發(fā)展的教育精神逐漸由學(xué)校共同體轉(zhuǎn)向社會(huì)共同體，進(jìn)一步作用于生活實(shí)踐，推動(dòng)工匠精神的重塑。

(二)工匠精神融入教育要以文化為載體

文化負(fù)載精神和價(jià)值。工匠文化是傳遞工匠精神和工匠人格精神的重要載體。工匠精神以教育的人格化目標(biāo)、支配辦學(xué)的思想、規(guī)范職業(yè)行為等方式存在。汲取工匠精神培育人才，必須用工匠文化充實(shí)教育資源，把工匠精神融進(jìn)學(xué)校精神體系。根據(jù)文化的類型，從理念文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化等四個(gè)層面，推動(dòng)工匠精神全方位融入人才的培養(yǎng)過程。其一，作為理念文化的工匠精神，是職業(yè)教育面向市場、面向行業(yè)企業(yè)需求辦學(xué)，塑造與社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、職業(yè)提升相適應(yīng)的人才精神品格。主要指師生對(duì)工匠精神蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、道德情操的認(rèn)同，作為指引辦學(xué)的重要理念。其二，作為制度文化的工匠精神，是職業(yè)教育實(shí)施內(nèi)部治理形成的規(guī)范性制度，規(guī)范師生道德品行的各種規(guī)章制度、組織體制等，為汲取工匠精神建立制度保障。其三，作為行為文化的工匠精神，是職業(yè)教育自覺汲取工匠文化，通過具體的行為強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)與崗位的匹配度。其四，作為物質(zhì)文化的工匠精神，通過校園建筑、文化雕像、文化長廊、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場所等物質(zhì)形態(tài)，直觀而具象地呈現(xiàn)工匠精神，便于學(xué)習(xí)、體悟與傳承?？傊?，要從辦學(xué)理念、規(guī)章制度、校園文化等多個(gè)層次，把現(xiàn)代工匠堅(jiān)定執(zhí)著、踏實(shí)專注、追求極致的精神，熱愛工作，熱愛事業(yè)、熱愛生活的價(jià)值追求融入學(xué)校精神文化。

四、建構(gòu)與生成：工匠精神融入職業(yè)教育的實(shí)施路徑

工匠精神融入高等職業(yè)教育，必須遵循建構(gòu)和生成兩個(gè)邏輯。建構(gòu)的邏輯，是把工匠精神作為重要的精神資源移植進(jìn)入學(xué)校精神文化體系，作為指導(dǎo)辦學(xué)育人的重要思想來源；生成的邏輯，是發(fā)揮工匠精神的能動(dòng)性，引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)人的全面發(fā)展。建構(gòu)和生成是密不可分的互動(dòng)耦合過程，也是學(xué)校精神、工匠精神和個(gè)體精神協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。具體而言，從職業(yè)院校人才培養(yǎng)的三個(gè)階段入手，針對(duì)性地化解導(dǎo)致工匠精神遮蔽的教育主體和精神認(rèn)同缺位兩大問題，發(fā)揮共同的價(jià)值導(dǎo)向、共同的精神狀態(tài)、共有的精神動(dòng)力等功能，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

(一)運(yùn)用工匠精神建構(gòu)職業(yè)院校精神，推動(dòng)工匠精神融入辦學(xué)精神文化體系，發(fā)揮其價(jià)值導(dǎo)向

“職業(yè)教育通過啟迪人自身對(duì)職業(yè)的覺解賦予職業(yè)更高的精神意義，由職業(yè)能力之徑通達(dá)自由精神之境?！盵15]工匠精神融入教育，必須樹立“鼓勵(lì)創(chuàng)新、追求創(chuàng)造、精益求精”的職業(yè)教育觀，強(qiáng)化學(xué)校辦學(xué)理想信念教育，為培育人才提供精神動(dòng)力。一是破除教育主體缺位現(xiàn)狀，完善職業(yè)教育實(shí)施主體，為工匠精神扎根教育、立足教學(xué)提供主體支持。工匠精神的生產(chǎn)和承載主體參與教育教學(xué)，是融入職業(yè)教育的重要舉措。適應(yīng)職業(yè)教育辦學(xué)主體多元化的要求，優(yōu)化辦學(xué)體制，充實(shí)調(diào)整學(xué)校董事會(huì)或理事會(huì)，吸收行業(yè)大型企事業(yè)單位參與辦學(xué)，共同制定辦學(xué)章程、發(fā)展戰(zhàn)略、辦學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)方案，體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)等價(jià)值要求，為辦學(xué)提供精神文化支撐。汲取工匠精神完善學(xué)校制度。發(fā)掘工匠精神的時(shí)代意義，尋求工匠精神與社會(huì)核心價(jià)值的“通約”要素，整合優(yōu)化學(xué)校精神文化體系，為“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”辦教育的制度價(jià)值奠定根基。在學(xué)科專業(yè)建設(shè)、教學(xué)管理、考核評(píng)價(jià)等制度體系注重體現(xiàn)工匠精神的價(jià)值導(dǎo)向、職業(yè)道德規(guī)范和職業(yè)要求，確立與“工匠精神”培育相適應(yīng)的人才觀、發(fā)展觀和質(zhì)量觀，滲透到辦學(xué)思想、教育理念、教風(fēng)學(xué)風(fēng)等價(jià)值體系。[16]比如，教師職稱升遷制度，要增加教師技術(shù)技能示范能力和行業(yè)文化影響力的評(píng)價(jià)要素，注重進(jìn)行知識(shí)和技能、理論和實(shí)踐、文化與道德的多維考評(píng)。學(xué)生管理制度及學(xué)業(yè)評(píng)定政策，要體現(xiàn)尊重職業(yè)、崇尚創(chuàng)新、激勵(lì)創(chuàng)造的導(dǎo)向，注重思想道德素質(zhì)考核，結(jié)合學(xué)生踐行工匠精神的具體表現(xiàn)給予恰當(dāng)評(píng)價(jià)。

二是破除教育內(nèi)容缺位現(xiàn)狀，把工匠精神內(nèi)涵理論化、具象化，轉(zhuǎn)化成為教育教學(xué)內(nèi)容。深入解讀工匠精神，用工匠的職業(yè)觀、道德觀、技術(shù)觀、產(chǎn)品觀等內(nèi)容對(duì)接職業(yè)人才精神結(jié)構(gòu)。推動(dòng)工匠精神進(jìn)入教育教學(xué)體系。根據(jù)各個(gè)行業(yè)不同崗位的職業(yè)活動(dòng)，結(jié)合“兩彈一星”精神等新時(shí)期的工匠精神，深入分析職業(yè)精神的構(gòu)成要素，作為創(chuàng)新教育教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。完善人才培養(yǎng)方案，把培養(yǎng)職業(yè)精神體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等多方面，綜合考慮以知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀確定培養(yǎng)目標(biāo)，在每個(gè)環(huán)節(jié)融入職業(yè)精神元素的培育。[17]培養(yǎng)學(xué)生愛崗敬業(yè)、誠實(shí)守信的職業(yè)素質(zhì)和精雕細(xì)琢、精益求精的工匠精神。具化工匠精神，優(yōu)化育人環(huán)境。推進(jìn)優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)文化進(jìn)教育、企業(yè)文化進(jìn)校園、職業(yè)文化進(jìn)課堂。校園標(biāo)志性建筑要凸顯工匠文化元素，突出實(shí)訓(xùn)基地、實(shí)驗(yàn)場所、技能車間的行業(yè)職業(yè)特色。校內(nèi)設(shè)置文化長廊，宣傳工匠大師和畢業(yè)于本校的行業(yè)翹楚等優(yōu)秀人才的成長歷程，傳遞工匠大師的人文情懷和價(jià)值追求。在校園擺設(shè)行業(yè)大師代表作品，通過物質(zhì)產(chǎn)品投射大國工匠品格，發(fā)揮環(huán)境承載職業(yè)文化的教育功能。

(二)發(fā)揮工匠精神的能動(dòng)性，改革職業(yè)教育教學(xué)模式，促進(jìn)大學(xué)生職業(yè)精神的生成

具體而言，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展專業(yè)技能、強(qiáng)化職業(yè)價(jià)值觀、提升職業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神的融入與精神成長的持續(xù)互動(dòng)。一是破解工匠精神認(rèn)同不力的問題，明晰工匠精神應(yīng)然的精神境界和實(shí)然的精神狀態(tài)之間的差異，促進(jìn)學(xué)生對(duì)工匠精神的認(rèn)同。精神教育，不等同于生成完善的工匠精神，意在精神層面培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)精神，增強(qiáng)對(duì)職業(yè)的熱愛，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生職業(yè)成長提供有效支持，為傳承工匠精神夯實(shí)基礎(chǔ)。

打造教育實(shí)體，增進(jìn)精神認(rèn)同。推動(dòng)職業(yè)院校傳統(tǒng)的“學(xué)科制”組織向“能力制”體系轉(zhuǎn)變，由知識(shí)教育向?qū)嵺`教學(xué)轉(zhuǎn)變，構(gòu)建學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)教育大體系，把能工巧匠納入教師群體，讓學(xué)生感受體味工匠大師、技術(shù)能手的魅力，通過典型人物、典型事跡自覺認(rèn)同和踐行工匠精神。促進(jìn)學(xué)習(xí)與實(shí)踐、職業(yè)和個(gè)體發(fā)展的密切結(jié)合。

推進(jìn)文化育人，服務(wù)精神成長。實(shí)施“課堂五分鐘育人工程”、“綜合素質(zhì)提升工程”、“工匠精神塑造工程”，發(fā)揮思想教育功能。在學(xué)術(shù)追求與知識(shí)創(chuàng)造的過程中重視對(duì)學(xué)生企業(yè)意識(shí)與職業(yè)精神的培養(yǎng)，在學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)與能力培養(yǎng)的過程中強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代企業(yè)共同愿景和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識(shí)，在學(xué)習(xí)的艱苦歷程中體驗(yàn)企業(yè)質(zhì)量磨礪的意義，[18]促進(jìn)其職業(yè)理想、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)榮譽(yù)、職業(yè)尊嚴(yán)和職業(yè)作風(fēng)等綜合素養(yǎng)的提升，[19]增強(qiáng)從事未來職業(yè)的信心、勇氣和動(dòng)力，真正做到將工匠精神內(nèi)化于心，外化于行，把文化育人功能落到實(shí)處。

二是破解精神不振的問題，發(fā)揮工匠精神融入功效，推動(dòng)職業(yè)院校精神生發(fā)時(shí)代內(nèi)涵。提升學(xué)生技能，固化工匠精神。技能是精神的外顯，心智技能要靠其外化為動(dòng)作技能的操作來創(chuàng)造技術(shù)價(jià)值，動(dòng)作技能要靠內(nèi)化為心智技能來提升能力。[20]創(chuàng)設(shè)以“實(shí)景、實(shí)情、實(shí)操”為特征的教學(xué)場景，使學(xué)生真正參與整個(gè)技術(shù)過程，形成對(duì)工作的整體感知和體悟，在潛移默化中掌握默會(huì)知識(shí)與技能，[21]完成職業(yè)能力的遷移。重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的心智技能，讓學(xué)生在崗位體驗(yàn)和頂崗實(shí)習(xí)中領(lǐng)悟出職業(yè)精神在職業(yè)活動(dòng)中的真諦。[22]

凝練職業(yè)院校時(shí)代精神。工匠精神融入教育，經(jīng)過辦學(xué)的汲取和整合呈現(xiàn)新內(nèi)涵，通過師生精神狀態(tài)予以呈現(xiàn)。要審視是否把國家和社會(huì)對(duì)新時(shí)代工匠的需求，所處行業(yè)領(lǐng)域職業(yè)的需求以及工匠大師的人格特質(zhì)轉(zhuǎn)化成人才培養(yǎng)的共性要求，即把新型技術(shù)勞動(dòng)者所具有的勞動(dòng)精神、新興行業(yè)所需要的精益求精的精神轉(zhuǎn)化成為個(gè)人精神。由此，在傳承創(chuàng)造精神、批判精神和社會(huì)關(guān)懷精神的同時(shí)，日益彰顯“勞動(dòng)光榮”、“技能寶貴”和“創(chuàng)造偉大”的時(shí)代風(fēng)尚，職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生變化，催生“知行合一”、“厚德尚能”、“精技樂業(yè)”、“經(jīng)世濟(jì)用”等時(shí)代內(nèi)涵，形成以“仁、愛、精、勤”為核心導(dǎo)向的新時(shí)期職業(yè)院校精神的基本框架。

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