有限理性與學習行為

閻鳳橋

(北京大學 教育學院/教育經(jīng)濟研究所，北京 100871)

一、引言

教育既是促進個體社會化的活動，也是個體的心理發(fā)展過程，具有社會和個體二重性，因此教育活動的開展必須同時遵循社會互動規(guī)律和個體認知規(guī)律。中國具有集體性特征或者說社會性特征明顯的特點，這種特點容易導致強調(diào)集體性和統(tǒng)一性而忽視甚至壓抑個性，在教育過程中有諸多此類表現(xiàn)，比如注重學歷文憑的社會傾向，家長“望子成龍”的心態(tài)，單一的學校教育和教學模式，學生的攀比和功利性行為，這都是我們應該注意改進的方面。

注重教育活動中的個體特征，既要注重教育的歷史和現(xiàn)實超越性，同時也要遵循個體的認知規(guī)律。所謂歷史和現(xiàn)實的超越性，主要體現(xiàn)在學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上。所謂個體的認知規(guī)律，有很多學習心理學的理論和命題與之相關，其中一個說法是從理性的有限性角度揭示認知規(guī)律的，另外一個更為具體的表現(xiàn)形式是學習的“經(jīng)驗產(chǎn)品”屬性 。本文將從有限理性和經(jīng)驗產(chǎn)品屬性視角出發(fā)，談一談有關學生學習行為中存在的一些問題。

二、有限理性

將個體和組織的有限理性作為一個理論體系加以系統(tǒng)地闡述，可以說是美國管理學家、心理學家、經(jīng)濟學家赫伯特.西蒙的杰出學術貢獻了。他在為他贏得1978年諾貝爾經(jīng)濟學獎的作品《管理行為》一書中，[1]對于有限理性做了系統(tǒng)的闡述。他從決策的角度提出，人的認知理性是有限的，因為他無法窮盡和比較決策的所有備選可能，只能在有限信息獲得和認識基礎上做出決策，因此，他的決策行為遵循滿意準則，而非最優(yōu)準則。他在《自傳》中指出：“在這項工作中看來是最新奇、最有獨創(chuàng)性的有限理性思想現(xiàn)在并非特指一種組織概念。與適用于組織決策一樣，它完全適用于個人決策?！盵2]118影響理性發(fā)揮的因素對于集體和個體而言是有區(qū)別的：對于集體而言主要是政治利益，即在利益爭斗過程中，集體會偏離其理性目標；對于個體而言則主要是注意力的分配，即個體無法將注意力投向與決策相關的各個方面，因此，他不能實現(xiàn)其理性目標。上述對于集體理性和個體理性的限制，均體現(xiàn)在學生的學習行為上，換句話說就是，既存在著學習個體的理性限制，也存在著學習集體的理性限制，其內(nèi)涵將在下面段落中予以討論。

在有限理性的基本假定前提下，西蒙提出四種決策模式：主觀期望效用、行為、直覺、進化與理性適應。第一種主觀期望效用，是完全理性的，其余都不是。第二種行為模式，人們并非歷史和整體地考慮問題，而是當下和局部地做出決斷。第三種直覺模式，人們憑直覺判斷，而不是認真計算，如下棋就是一例。一個職業(yè)棋手需要花十年時間才能培養(yǎng)出來直覺，之后，他在很多時候就依靠培養(yǎng)起來的感覺去下棋。第四種進化模式，進化沒有終極目標，而是一個不斷摸索的過程。[3]類似地，一個人的學習行為，只有在極其具體和簡單的情形下才可能做到是一種理性行為，比如學習一項基本操作技能，在多數(shù)情形下都會受到內(nèi)外影響而表現(xiàn)得不那么理性。

如果說西蒙上面的論述主要集中在決策理論和管理學領域，那么他在《人類活動中的理性》一書中，[4]則更多地從認識論和心理學角度對于有限理性這一概念展開討論。他認為：第一，推理的不可靠性。人不可能從具體的事件中提出完全正確的一般規(guī)律，即歸納法的局限性；第二，邏輯體系的不完備性。在推理過程中，認識主體并非步步遵守邏輯，而是受武斷成分的影響；第三，公理和推斷規(guī)則的隨意性；第四，理性只能解決手段問題，而無法解決目標問題；第五，理性無法解決價值觀問題?？梢哉f，上述幾點道出了西蒙對于理性限度的深刻見解。從終極意義上看，人類的知識體系是殘缺和不完整的。由于固有知識的缺陷，所以從高等教育之高深知識意義上看，大學生的探究性學習是十分必要的?，F(xiàn)代大學教學體系是建立在促進個體認知理性發(fā)展的基礎上，充其量只涉及到認識問題和解決問題的手段問題，而與解決問題的目標和價值觀無關，凡是與目標和價值觀有關的內(nèi)容，都超出了現(xiàn)代知識傳授的教學范疇。高等教育知識傳授與價值觀形塑之間的隔離是現(xiàn)代中外高等教育面臨的最大挑戰(zhàn)之一，是值得我們深入地思考和應對的一個問題。

學習行為也可以被視為一種有限理性的選擇過程。有以下一些表現(xiàn)形式：第一，學習者并非世事洞明者，一般而言，他不能了解各種學習情形，他既不完全了解過去，也不完全知曉未來，更多地是從當下出發(fā)考慮問題，從而確定自己的行為方式，這種認識的不完全性會影響他的判斷和選擇，常常會做出不那么理性的選擇。在我國改革開放和高等教育恢復重建以來，幾波社會思潮對于大學生的學習行為都產(chǎn)生了或隱或現(xiàn)的影響，如出國潮、下海潮、從政潮等；第二，學習者的情感和學習投入并非完全可以自己掌控。如果學習者自律性不強，他的行為會受到外界的干擾。在自我時間和精力有限和外界的誘惑下，他常常會傾向于寬待自己，去做一些輕松的事情，因此，學習過程中的松懈行為是難免的，如網(wǎng)絡游戲和手機對于少數(shù)學生學習行為的影響而使其無法自拔；第三，學生的學習行為并不是孤立的，他會受同伴的影響，個體的理性目標取向讓位于集體的不理性壓力也不是鮮例，這會導致他無法做出最適合自己的學習決策。例如，前面提到的社會潮流對于個體選擇的影響就是一個明顯的例子，再如當下大學生熱衷于花過多的精力和時間去實習，雖然與就業(yè)壓力有關，但是實質(zhì)上對于其就業(yè)狀況未必就會產(chǎn)生積極影響，尤其是對其長遠職業(yè)發(fā)展的影響可能是弊多利少?？傊瑐€人目標越不明確，其學習行為就越會受到同伴的影響。[5]

三、經(jīng)驗產(chǎn)品屬性

經(jīng)驗產(chǎn)品(experience product)屬性，是指用戶無法在使用產(chǎn)品前對其性能、質(zhì)量、效用等做出準確的判斷，而只能在使用之后才能進行有效判斷。[6]這種產(chǎn)品屬性刻畫的是一種信息不對稱情形，即消費者在產(chǎn)品消費前后所掌握的信息之間存在著顯著的差異，這種信息不對稱會影響消費者的行為。任何廠家對其產(chǎn)品過于正面的使用宣稱，都包含著與消費者本人事后感受不相符合之處。其實，現(xiàn)實生活中很多產(chǎn)品都不同程度地具有經(jīng)驗產(chǎn)品屬性，比如餐飲、閱讀、電影、汽車、住房、醫(yī)療等，消費者在真正消費之前，對于產(chǎn)品情形只有有限的了解，難以分別良莠，也難以做出恰當?shù)倪x擇。為了克服產(chǎn)品交易過程中的信息不對稱，產(chǎn)品提供者想方設法提供有關產(chǎn)品的信息、甚至提供一定期限的產(chǎn)品試用。經(jīng)過多次交易和重復交易后，某些產(chǎn)品形成較好的聲譽甚至擁有知名品牌。

教育是一種典型的信息不對稱活動，不僅教育者比受教育者掌握更多的信息，而且受教育者在接受教育先后的感受也有所不同。經(jīng)驗產(chǎn)品的屬性決定了，受教育者不可能是先知先覺，而只能是后知后覺。這既意味著學生在接受教育過程中需要一定的時間“去其糟泊”，也意味著同樣需要一定的過程“取其精華”。經(jīng)驗產(chǎn)品在大學中一個稍微具體一些的表現(xiàn)是，受教育者在購買教育服務時只支付部分成本(學費)，而其余的費用只能發(fā)生在教育活動之后(即畢業(yè)之后)，以自愿的捐贈方式進行。校友通過捐贈，以他們自身的切身感受和體驗作為對學校的反饋，對學校某些教育行為予以支持和強化，比如支持學校開展體育運動、通識教育、專業(yè)訓練等?？上?，這種反饋是滯后的，假如有效的反饋是即時的話，教育過程就可以做出及時的調(diào)整。

四、大學生學習行為特征

我們可以將大學生學習行為視為一個系統(tǒng)，該系統(tǒng)由輸入、過程、輸出和反饋等幾個單元構成。學生學習行為系統(tǒng)具有經(jīng)驗產(chǎn)品的屬性，即學生對于好教育或壞教育的判斷，只有在經(jīng)歷過之后才能做出，而且時間周期越長，感受越深刻。從這個意義上看，大學畢業(yè)生比在校生就教育問題提出的意見更中肯，更有參考價值。相反，缺少學習體驗和生活歷練在校生的意見卻可能是偏面的，其行為選擇取向也可能存在著一定的偏差。因此，對于時下流行的“以學生為本”這種說法，是否也可以從學理層面做出一些討論，而不是無條件地予以接受？因為這種說法本身隱含著學校的教育和教學過程遷就學生現(xiàn)實需求的含義，那怕其實際需求是不合理的。

下面，分別從“應然”和“實然”兩個方面對學生的學習行為做一些討論。

先從應然角度看，高等教育的本質(zhì)是 “高深學問”，對于高深學問而言，未知性、不確定性、探究性是題中之義。北大有位社科領域的老師曾經(jīng)針對國內(nèi)高校以教科書為導向的教學方式做過這樣一個評論，即大學學習就是要不斷地認識到教科書中所做出的每一個定論其實都不是確定無疑的，而是可以討論和商榷的。雖然這種說法與我們過去的看法大相徑庭，但是對于我們深刻地認識灌輸式教學存在的問題和教育的本質(zhì)有很大的啟示。大學生的學習過程，就是“從未知到已知，再到新的未知”這樣一個循環(huán)往復的過程，而未知正是激發(fā)學生學習和探究問題的興趣所在。相對于正論性(或稱證實性)知識而言，反論和悖論性(或稱證偽性)的知識更能夠促進認識上的提高和進步。學習過程可以簡化為如下一個模型：個體的知識增長從某一點開始，隨著學習的進行，包容了越來越多相同或者相悖的事實和觀點，從而形成一個具有自我生長功能的“復雜”(sophisticated)網(wǎng)絡，這種知識網(wǎng)絡具有高深知識的生產(chǎn)和加工能力。記得，余英時先生在一本書中談到他的閱讀經(jīng)歷，對于他來說，從來沒有一本書把他心中的疑惑解釋得清清楚楚，而只是些微地提高了對于問題的一些認識，學習是一個循序漸進的連續(xù)過程。美國哥倫比亞大學教育學院Henry Levin教授訪問北大教育學院時，在一次座談中談到，對于他本人而言，學習就是各種事實和觀點不斷“斗爭”(struggling)的過程，而不是一個被動吸收的簡單過程。在這些學者心目中，沒有困惑就不會有學習行為發(fā)生，未知總是多于已知，這是他們不斷學習的動力。關于大學教育，我們過去有一種對比性的說法，稱之為授之于“魚”還是授之于“漁”。高等教育的本質(zhì)屬性決定了其使命應該是后者，而非前者。作為高等教育產(chǎn)品提供者的大學，如何讓消費者學生接受這種理念，并且身體力行呢？這是一個實然性的問題。

再從實然角度看，高深知識的理念是不容易被應試教育環(huán)境下成長起來的學生接受的，因為他們中多數(shù)人沒有親身體驗，所以無法比較，不易判斷，因此，探究性的教學形不成對其行為的正向激勵。相反，從實際經(jīng)驗看，他們從應試教育中獲得了進入大學學習的機會，這是一種正向激勵，并且在此持續(xù)激勵之下，已經(jīng)逐漸變成一種習慣性的學習行為方式。應試教育訓練的是對已有知識掌握的被動能力，而不是對于主動探究未知能力的培養(yǎng)。對于大學的研究性學習，學生既不熟悉，也沒有從中獲益的興奮體驗，所以缺少改變過去行為的動力。如果這種狀況不改變，就會出現(xiàn)從中學進入大學后目標和動力喪失的情況?？梢哉f，這種情況在高校中司空見慣，只要留意觀察一下學生在大學課堂上的表現(xiàn)和課后的活動安排，就再清楚不過了。作為研究生入學試卷的評閱者，甚至是博士資格考試的答辯委員會成員，我們經(jīng)?？梢愿杏X到應試教育的影響，學生們教條化地評述他人的研究成果，也八股式地將一些研究問題當作有標準答案的問題予以回答。問題的源頭不完全在學生身上，我們再去看一看研究人員完成的研究項目的報告，著實讓我們感到欽佩的成果又有多少？！這顯然是一個積累起來的問題。解決它有待時日。從另一方面看，在已經(jīng)完成大眾化目標并正在走向普及化的我國高等教育宏觀背景下，從學習基礎、社會背景、職業(yè)期望等方面反映出來的學生多樣性十分明顯。這會增加施教者的單一性與受教者多樣性之間的張力，因此也容易使高校在遷就學生實際需要的同時而偏離高等教育高深知識的正軌。

五、問題及其應對措施

在我看來，上述大學生學習行為的應然性與實然性之間的矛盾，是我國高等教育目前存在的主要問題，用政策語言表達就是高等教育質(zhì)量問題，尤其是對于精英大學而言更是如此，如果向現(xiàn)實妥協(xié)就會使大學變得趨于平庸。應對問題的措施之一就是，將對學習行為的激勵從外在激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵，學生是學習的主體，他要對自己的學習行為負責。要逐步扭轉(zhuǎn)學生學習是為了家長、老師和他人的局面。在解決問題過程中，教師發(fā)揮著關鍵性的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應可以減輕信息不對稱問題一樣，教育活動中的信息不對稱程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。在大學課堂“低頭族”成群的同時，我們也看到不少課堂座無虛席，那些學養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得一些學生愿意追隨其后，以身相許，冒探索知識的風險和代價而樂此不疲。大學是一個學術組織，學習過程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學習過程中發(fā)揮著不可低估的作用。對于試圖擺脫厭學困境、追求卓越的大學而言，能否樹立文化價值和規(guī)范，是當前面臨的最大挑戰(zhàn)。

即使在信息化、市場化和國際化的背景下，高等教育仍然以高深知識為其合法性的基礎，學生主體學習的地位沒有動搖，學習行為的微觀機制亦然成立，學習行為的經(jīng)驗產(chǎn)品屬性仍然發(fā)揮作用，教師水平和魅力對于學生學習行為的積極影響作用不可低估。

六、小結

大學生探求高深學問學習行為的應然性與長期應試教育環(huán)境下形成的死記硬背的行為習慣實然性之間的矛盾，是我國教育和教學過程中存在的主要問題，其實質(zhì)也就是教育質(zhì)量問題。如果說這個問題對于以職業(yè)技能培訓為使命的職業(yè)院校來說還不明顯的話，那么對于以學術研究取向為使命的研究型大學而言則是一個嚴重的挑戰(zhàn)。

應對上述問題的措施之一就是，將對學習行為的激勵從外在激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵，學生是學習的主體，他們要對自己的學習行為負責。大學特別是研究型大學要在提高教師學術和教學水平的前提下，要嚴格教學管理制度，從嚴要求學生，而不是一味遷就和放縱學生。這既是必要的，也是可行的。我們看到，我們的一些學生進入歐美大學研究院后，可以逐漸適應那里閱讀量大、標準高、要求嚴格的教學過程，心悅誠服地接受那里的嚴格教學規(guī)定和教學要求，并且順利地完成學業(yè)，或者留在那里任教或者作為特殊人才被國內(nèi)用人招聘，我們就應該對于我們可以實現(xiàn)有效的教學方式和培養(yǎng)過程的轉(zhuǎn)變抱有信心。

在解決教育質(zhì)量問題、實現(xiàn)教學方式轉(zhuǎn)變過程中，教師發(fā)揮著關鍵的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應可以減輕信息不對稱問題一樣，教育活動中的信息不對稱程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。那些學養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得學生愿意追隨其后而樂此不疲。

學校是一個文化組織，學習過程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學習過程中發(fā)揮著不可低估的作用。對于試圖擺脫厭學困境、追求卓越的學校而言，能否樹立以學術為圭臬的文化價值和規(guī)范，是當前面臨的最大挑戰(zhàn)之一。

對于批判性思維、創(chuàng)造性能力培養(yǎng)等教育目標而言，有限理性的理論視野給出一些解決問題的如下啟示：教師魅力、創(chuàng)新引導、制造困惑、嘗試與體驗、轉(zhuǎn)變學習方式、改變心智模式、對于引起內(nèi)心愉悅的學習過程的正面激勵、不憤不啟不悱不發(fā)的教學方式。

參考文獻：

[1][美]赫伯特·西蒙.管理行為(修訂版)[M].北京：機械工業(yè)出版社，2009.

[2][美]赫爾伯特·西蒙.我生活的種種模式[M].上海：東方出版中心，1998.

[3][美]赫伯特·西蒙.基于實踐的微觀經(jīng)濟學[M].上海：格致出版社，2009.

[4][美]赫伯特·西蒙.人類活動中的理性[M].廣西：廣西師范大學出版社，2016.

[5]Michael D. Cohen and James March, “Leadership in an Organized Anarchy” in M. Christopher Brown II (ed.) Organization and Governance in Higher Education, fifth edition, pp 16-35, ASHE Reader Series, 2000, MA: Person Custom Publishing.

[6]Mcpherson, Michael S. and Winston, Gordon C. “The Economics of Cost, Price, and Quality in U.S. Higher Education” in James L. Bess and David S. Western (eds.) Foundations of American Higher Education, pp555-580, MA: Simon and Schuster Custom Publishing.