淺析大學生自我同一性形成期的心理結(jié)構(gòu)

□郭立婷

(晉中師范高等專科學校，山西 晉中 030600)

人格的內(nèi)涵豐富而深刻，在心理學的發(fā)展史上,不同流派的心理學家們分別從不同的維度和側(cè)面界定了“人格”的含義,可謂見仁見智、同異交疊。我國心理學家黃希庭對人格進行了深入系統(tǒng)的研究，并在辨析和概括諸多人格定義的基礎上，對人格做出了較為全面準確的界定:人格是個體在行為上的內(nèi)部傾向，它表現(xiàn)為個體適應環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合[1]。也就是說,人格是個體的各種心身特質(zhì)的有機整合體,是一個人獨特且穩(wěn)定的心理面貌,直接決定著人以怎樣的方式適應周圍環(huán)境和個體在各種實踐活動中的能動行為反應，對個體的社會性發(fā)展和自我實現(xiàn)具有重要意義。而且心理學家們一致認為，人格是在個體先天遺傳和生理不斷成熟的基礎上通過與周圍環(huán)境的深度互動和有效鏈接逐漸形成的，其過程漫長而又復雜。

美國心理學家埃里克森的心理社會發(fā)展理論對人格的形成和發(fā)展闡述得最為完整和清晰，對教育實踐也具有很強的指導性。他認為人格的發(fā)展貫穿個體終身，從出生到死亡要依次經(jīng)歷八個階段，每一階段個體都會面臨一個人格發(fā)展危機，即由生理上的成長成熟需要和社會文化環(huán)境給予之間所構(gòu)成的某種沖突，如果周圍的成人環(huán)境或?qū)W校教育能合理滿足個體的身心發(fā)展需要，危機或沖突便得到化解，個體的自我就會在這一過程中得到整合和完善，進而形成一種積極健康的人格品質(zhì)，實現(xiàn)這一階段特定的人格發(fā)展目標和任務。反之，如果環(huán)境不能滿足個體的成長需求，這種未被滿足的需求便會轉(zhuǎn)化成一種消極的人格傾向，若之后不能得到及時有效的關注和修正，就會融進個體的人格結(jié)構(gòu)，成為人格進一步發(fā)展的阻滯。二十歲左右的大學生正處于埃里克森理論中的第五個人格發(fā)展階段，這一階段的人格任務是形成自我同一性，即明確自己是怎樣的一個人、自己要干什么、自己將去向哪里等一系列關于“自我”的問題，避免個體陷入同一性混亂，不知自己該何去何從。

1 自我同一性的含義及其心理機制解讀

自我同一性是指個體通過將自己的動機、能力、性格、信念、經(jīng)驗等各個心理維度的內(nèi)容組織和統(tǒng)合起來而形成的有關自我整體性和一致性的認識與評價。自我同一性的形成在本質(zhì)上是個體自我意識的內(nèi)涵更新和跨越發(fā)展。具體來說，大學生的抽象思維高度發(fā)展，對事物的認識日益深刻，對自我的認識和評價也從相對淺顯表層趨向完整深入。而且大學階段個體會面臨升學、考研、擇業(yè)等重大人生事件，在這些外部事件的推動下大學生必然會經(jīng)歷一連串的設想、選擇、規(guī)劃、實施和反思等心理與實踐過程。再加之大學生處于今天這樣一個日新月異的社會，新鮮事物頻頻叩擊著大學生尚未成熟的內(nèi)心世界，激發(fā)他們思考和探索，不斷擴大著他們自我認知和自我體驗的外延。在這些內(nèi)、外因素的共同驅(qū)動下，大學生必然要探索“我是誰”這一人格核心問題，從而形成更客觀、更全面、更豐厚的自我意識，為自己應對環(huán)境、選擇職業(yè)、形成各種社會角色及確立人生觀奠定心理基礎。在這一過程中，大學生常常會根據(jù)自身行為的結(jié)果和周圍人的評價對自己的性格、能力、動機、理想等諸多心理要素進行反思和評價，并在此基礎上建構(gòu)這些心理要素之間的關系。但由于大學生人生閱歷的欠缺和實踐經(jīng)驗的單薄，這個自我探究的過程必然充滿了困惑和迷茫，很多大學生在相當長的一段時間內(nèi)都會有不認識自己甚至自我混亂的強烈體驗。與此同時這種認知不平衡和內(nèi)心沖突更是一種強大的內(nèi)驅(qū)力，會推動大學生在學習和實踐中積極尋找自我、整合自我，形成良好的自我同一性。

2 大學生自我同一性形成期的心理結(jié)構(gòu)分析

埃里克森理論中自我同一性的形成是個體深入統(tǒng)合自我認知、準確界定自我概念的過程，是個體自我意識發(fā)展在這個特定年齡階段的體現(xiàn)。自我意識的結(jié)構(gòu)是從自我意識的知、情、意三方面分析的，包括自我認識、自我體驗和自我調(diào)節(jié)[2]。因此大學生自我同一性形成期的心理結(jié)構(gòu)亦可從這三個方面加以剖析。

2.1 自我認知：在矛盾中探究真我

自我認知是個體對自己的認識和評價，是自我意識的基礎和核心。它包括自我感知、自我觀察、自我反思、自我剖析和自我評價等多種成分。自我同一性的形成是大學生全面深刻地進行“自我發(fā)現(xiàn)”的過程，在這一階段，大學生會在學習和實踐的基礎上，在與周圍環(huán)境、社會文化的相互作用中作為認識主體即“主體我”去積極主動地認識、評價和反思“客體我”，他們會圍繞自身身心特質(zhì)、自身發(fā)展以及自己和社會的關系等方面提出一系列的問題，諸如：“我的言行像一個成人嗎？我的外表怎樣？這項活動我完成得出色嗎？是什么原因?qū)е铝藢W業(yè)成績的不理想？我有什么能力和特長？我的能力是否有利于將來事業(yè)的發(fā)展？我是什么樣的性格？我所學習的專業(yè)適合我嗎？大學階段應該完成那些任務？學習目標應當如何實現(xiàn)？同學和老師對我是什么評價？他們重視我嗎？怎樣度過自己的一生是有意義的？我應該成為怎樣的人？”等等。對這些問題的回答，使大學生對自己的內(nèi)心世界和現(xiàn)實行為有了深入、全新但又充滿矛盾的認識，他們一邊發(fā)現(xiàn)著自己的出眾之處，一邊又看到“客體我”的種種瑕疵和不如人意之處，這樣的我和理想中的我相差甚遠，于是“主體我”和“客體我”在諸多方面出現(xiàn)了沖突，對自己的認識和評價也常常陷入矛盾。他們時而認為自己能力出眾，會有光明的未來；時而又認為自己一無是處，前途一片黯淡；時而覺得只要堅持和努力，一個個目標終會實現(xiàn)；時而又覺得再努力也無濟于事，目標終成泡影；時而他們能客觀評價自己的優(yōu)劣，理智地進行自我分析和自我反思；時而又過高或過低評價自己，在自大和自卑之間徘徊……但這種自我認知的失調(diào)恰恰是一種巨大的內(nèi)在動力，它不斷推動著大學生主動投入學習、融入活動，進而在一次次的嘗試、探究、評價和反思中將種種自我進行聯(lián)結(jié)和建構(gòu)，不再簡單用非黑即白的思維評價自己，逐漸在內(nèi)心確立起一個立體、豐富、獨特、積極的自我。

2.2 自我體驗：在波動中學會悅納

自我體驗是在自我認知的基礎上所產(chǎn)生的一種情感體驗，如果個體的自我認知符合和滿足了自己的需要，就會產(chǎn)生諸如自我滿意、自信、自尊等積極的自我體驗；反之則會產(chǎn)生諸如自卑、自我否定等消極的自我體驗。大學生的自我體驗豐富且深刻，但由于大學生自我認知的沖突性，常常導致其自我體驗的兩極波動性。當個體在學業(yè)和活動中取得成效或得到來自環(huán)境的正面評價時，就會產(chǎn)生肯定的自我認識，繼而獲得積極的情感體驗，感受到自我滿意、自我效能等，如覺得自己很棒，對未來充滿期待和信心，但這種情況也經(jīng)常會使學生過高地估計自己，放大自己的優(yōu)勢，進而帶來自大、自滿等情感體驗。而一旦在生活和學習中遭受挫折或被環(huán)境給予了負面認定時，學生又極易產(chǎn)生消極、否定的情感體驗，甚至掉進自卑、自我貶抑、自暴自棄的情緒泥潭，如覺得自己一無是處，一無所長，對理想和前途充滿迷茫，對自己充滿排斥。當大學生能相對客觀系統(tǒng)地認識自己，深知所長、接納所短時，個體會產(chǎn)生不卑不亢、自信沉靜的自我體驗；當大學生只知己長或只看己短時，情緒體驗自然是處于自大和自卑兩個極端。一項針對大學生自我意識的調(diào)查表明，大約70%的大學生情緒常常是兩極波動的，忽左忽右、忽喜忽憂。但隨著大學生自我認知的深化和整合、自我評價的理性和辯證，這種像波浪曲線一樣的自我體驗將逐漸波幅變小、趨于平穩(wěn)，大學生也將開始以積極、樂觀和從容的姿態(tài)來悅納真實的自己、來塑造更好的自己，并真正獲得自尊、自信、自強的充沛情感體驗。

2.3 自我調(diào)控：在搖擺中走向駕馭

自我調(diào)控是個體對自己心理和行為的調(diào)節(jié)和控制，是自我意識中的意志成分，包括自立、自律、自我激勵、自我控制、自我監(jiān)督和自我教育等，它們直接作用于個體的行為，影響個體的成長。由于大學生已經(jīng)達到了較高水平的心理成熟和社會成熟，因而他們自我調(diào)控和自我設計的愿望非常強烈，但自我認知的矛盾性、自我體驗的波動性，決定了其在自我調(diào)控時總是左搖右擺，缺乏自覺和果敢，甚至無所適從，不知該去向何方。他們有時充滿力量，覺得只要勤奮和努力，就能做好想做的一切，就能使自我得以實現(xiàn)，這種心理能量會激發(fā)出大學生積極的甚至有點沖動的行為。但行動中遭遇困難總是在所難免，這時候大學生常常在認知上和情緒上否定自己，覺得自己什么都不對，什么都干不好，喪失心理激勵，表現(xiàn)出消極和逃避的行為。他們有時覺得自己就是一個真正意義上的成人，有權力也有能力規(guī)劃好、解決好自己的所有問題，包括選擇怎樣的職業(yè)、擁有怎樣的人生、如何實施和實現(xiàn)自身的理想和價值等這樣的人生重大問題，并付諸行動去感受和經(jīng)歷。而很多問題的復雜性和解決問題的艱苦性又讓他們不知所措，渴望得到來自外界的支持和幫助。他們有時面對各種情形都能自覺地監(jiān)控和教育自己，懈怠時能提醒自己光陰可貴，學習應在當下；勤勉時能感悟充實，體會收獲的意義；失敗時能反思失誤、努力修正；成功時能客觀總結(jié)、戒驕戒躁。但有時他們又放松對自己的監(jiān)督，疏于管理自己，遇到挫折任由自己盲目否定自己，取得一點成績便不再去理會那顆飄飄然的心。但正是在這種心理和行為的搖擺中，在這種近乎糾結(jié)的行動和實踐中，大學生的辯證邏輯思維日益發(fā)展，自我認知和自我概念日益完整和豐滿；自我體驗日益豐富和深刻，于是他們調(diào)節(jié)自己心理和行為的能力從分散變得聚攏、從薄弱變得強大，逐漸成為駕馭自己思想和行動的主體。

從上面的分析我們不難發(fā)現(xiàn)，自我意識結(jié)構(gòu)中的三種成分自我認知、自我體驗和自我調(diào)控是密切聯(lián)系和相互影響的，三者有機融合成為心理核心力量來組織、引領個體的人格發(fā)展。由于大學生實踐經(jīng)驗缺失、社會閱歷不足、人生感悟不深、職業(yè)理想和價值觀不明確，所以其心中的“自我”常常處于左右兩極，即自我認知的沖突性、自我體驗的波動性和自我調(diào)控的搖擺性。但也正是這種內(nèi)心的矛盾和不平衡驅(qū)動著大學生不斷踐行和思考，使他們在自我與環(huán)境的持續(xù)相互作用中將自我認知、自我體驗和自我調(diào)控進行意義探索和內(nèi)涵整合，進而塑造出真正的心理自我，確立完整積極的自我同一性。[3]

在獲得自我同一性的過程中，大學生會對自己的心理全貌(包括思維、能力、性格、興趣、志向、價值觀和理想等)進行探究、評價和整合，其間自我斗爭、自我否定、自我肯定和自我期待等各種心理狀態(tài)和體驗密切交織在一起。在這種內(nèi)心充滿困惑、猶豫，不知何去何從的時刻，大學生如果能得到來自外部環(huán)境的適宜幫助和支持，譬如對大學生自我同一性形成期心理特點的充分理解、創(chuàng)設有利于大學生正確認知自我、充分體驗自我和積極實踐自我的寬容、自由的氛圍、給予大學生嘗試和探索自己的機會、成功或失敗時的鼓勵和引導等等，必然會促進大學生自我概念的整合，幫助其形成積極健康的自我同一性；反之，如果外部環(huán)境給予大學生的是漠不關心、否定和對立，那么大學生極可能在這個自我意識發(fā)展的關鍵時期迷失方向、喪失動力，各種心理成分不能實現(xiàn)有效整合，進而陷入同一性混亂，人格發(fā)展偏離良性軌道。因此，學校、教師、家長都應充分關注大學生在這一階段的心理需求，及時給予他們真誠的回應和有效的指導，幫助他們確立自我，走向同一。