“雙減”背景下基于大數(shù)據(jù)的作業(yè)改進(jìn)路徑探析

趙骎

摘 ? ?要：在“雙減”背景下，優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)是落實(shí)“減負(fù)增效”理念的重要舉措。學(xué)?？苫诖髷?shù)據(jù)構(gòu)建作業(yè)改進(jìn)的路徑：在作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，基于數(shù)據(jù)集成精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)起點(diǎn);在作業(yè)布置環(huán)節(jié)，分類解決共性問題和個別問題;在作業(yè)評價環(huán)節(jié)，借助量表評定作業(yè)實(shí)施成效。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;作業(yè)改進(jìn);作業(yè)設(shè)計(jì)

近年來，許多中小學(xué)愈發(fā)關(guān)注學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)與評價，以期減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。然而，通過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的作業(yè)偏向普適性，評價方式較單一，不能從根本上培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，最終只是徒增師生負(fù)擔(dān)。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，即“雙減”政策，以其“減負(fù)增效”的核心理念影響了教育實(shí)踐[1]。因此，在此背景下，學(xué)校須對成效不佳的作業(yè)實(shí)施策略作出調(diào)整，使其真正服務(wù)于教師的教和學(xué)生的學(xué)。

一、現(xiàn)象描述：無法避免同類問題繼續(xù)出錯的作業(yè)評價

（一）教師補(bǔ)救性教學(xué)——“補(bǔ)”多“救”少

“錯題補(bǔ)救、教學(xué)講評”是教師課堂作業(yè)評價的基本策略。不少教師應(yīng)用此策略時，習(xí)慣以一成不變的“逐題精講”“我講你聽”形式來反饋?zhàn)鳂I(yè)。這種缺乏個性的“閱兵式”補(bǔ)救性講評，易造成學(xué)困生消化不良，使其學(xué)習(xí)后勁不足，也易耗盡學(xué)優(yōu)生的陪讀耐心，使其學(xué)習(xí)興趣減退。

“錯題補(bǔ)救、個別輔導(dǎo)”，本應(yīng)是教師在課后一對一進(jìn)行作業(yè)反饋的主要手段。然而，教師日常教學(xué)工作量較大，精力有限，學(xué)生在校自主學(xué)習(xí)時間有限，分給每個學(xué)科的時間不多。因此，逐一輔導(dǎo)對教師而言幾乎是不可能完成的任務(wù)。因此，迫于多方面的壓力，師生只能一起淪為標(biāo)準(zhǔn)答案的搬運(yùn)工，抑或是在放學(xué)后無奈滯留學(xué)校。

綜上所述，教師在進(jìn)行作業(yè)評價時會出現(xiàn)“補(bǔ)”多“救”少的問題，缺乏分層分類、針對作業(yè)的補(bǔ)救性講評與輔導(dǎo)。這既無法關(guān)照學(xué)生的個性和思維，也無法讓學(xué)生通過思考與實(shí)踐來解決根本問題，結(jié)果導(dǎo)致教師“補(bǔ)”得越多，學(xué)生“想”得越少，能夠把學(xué)生從錯誤中“救”出來的機(jī)會也越少。

（二）學(xué)生糾錯式學(xué)習(xí)——“錯”多“糾”少

“錯題整理筆記”是學(xué)生常用的作業(yè)自我評價策略。具體做法是，學(xué)生把錯題謄抄下來，寫出錯誤原因，再進(jìn)行完整的訂正。對于學(xué)困生來說，想要以此策略理解、分析并“糾正”大量的“錯誤”，不僅會消耗自身的大量精力，而且會耗費(fèi)幫扶師生的大量時間。

如此“糾錯”之策，沒有以辨清錯誤的根源為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生的思維往往停留在記憶、理解、應(yīng)用等低階層次，使其無法對自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)過程等作出調(diào)整。

因此，“錯題整理筆記”逐漸淪為高負(fù)荷的刷題工具。這不僅變相增加了作業(yè)量，也扼殺了學(xué)生的積極性、主動性，降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，使“錯”越來越多，“糾”越來越少，真正意義上的“糾錯”淪為一句空話。

二、現(xiàn)實(shí)需求：師生與學(xué)生家長對作業(yè)的新訴求

隨著“雙減”政策的實(shí)施，各地學(xué)校開始實(shí)施托管服務(wù)，學(xué)生在校自學(xué)的時間也由此延長。在此背景下，師生與學(xué)生家長對作業(yè)有了新的訴求。

（一）學(xué)生對個性化作業(yè)有期待

筆者對學(xué)校八年級學(xué)生的作業(yè)訴求進(jìn)行了調(diào)查，共收到有效問卷 503份。調(diào)查顯示，除了教師布置的作業(yè)外，學(xué)生最感興趣的作業(yè)分別是“自己選擇的作業(yè)”和“活動類、實(shí)踐類作業(yè)”，兩項(xiàng)合計(jì)占比有 84.1%。這充分說明，學(xué)生目前所做的作業(yè)缺少自主選擇與聯(lián)系實(shí)踐，而這應(yīng)成為學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向之一。

（二）學(xué)生家長對錯題集中解決有要求

筆者對學(xué)生家長的課后服務(wù)訴求進(jìn)行了調(diào)查，共收到有效問卷 492份。調(diào)查顯示，家長對課后服務(wù)最重視的方面分別是“作業(yè)輔導(dǎo)與知識鞏固”與“知識拓展與探究學(xué)習(xí)”，兩項(xiàng)各占71.14%與15.85%。由此可見，家長最期望教師能夠通過有效的作業(yè)布置來鞏固學(xué)生所學(xué)，同時提高學(xué)生的知識拓展與探究學(xué)習(xí)能力。

（三）教師對作業(yè)系統(tǒng)改進(jìn)有行動

筆者還對教師的課后服務(wù)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示，大部分教師認(rèn)為其在“作業(yè)設(shè)計(jì)與布置”與“作業(yè)訂正與講評過關(guān)”兩項(xiàng)工作上的耗時都發(fā)生了變化（作業(yè)設(shè)計(jì)與布置耗時增多，作業(yè)訂正與講評過關(guān)耗時減少）。這說明教師對作業(yè)系統(tǒng)的改進(jìn)已有一定的行動。

三、原因探析：遠(yuǎn)離“個性”與“精準(zhǔn)”的作業(yè)設(shè)計(jì)、布置與評價

師生承擔(dān)著高負(fù)荷的課業(yè)、學(xué)業(yè)與作業(yè)負(fù)擔(dān)，卻依然沒有獲得預(yù)期的成效。具體原因大致有以下三項(xiàng)：

（一）作業(yè)設(shè)計(jì)：脫離目標(biāo)多，契合時代少

當(dāng)前的作業(yè)內(nèi)容有重知識輕能力、重結(jié)果輕過程、重演繹輕歸納、重理論輕實(shí)踐的傾向。具體而言：一方面，作業(yè)形式過多強(qiáng)調(diào)書面作業(yè)、習(xí)題演練，導(dǎo)致動作操練和綜合實(shí)踐作業(yè)較少;另一方面，作業(yè)要求過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，缺乏選擇性、層次性、開放性以及與實(shí)際的聯(lián)系?？傮w而言，現(xiàn)有的作業(yè)體系呈現(xiàn)出“不加選擇”與“整齊劃一”的特征，并未很好地回應(yīng)課程目標(biāo)和時代要求，也抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）作業(yè)布置：隨意拿來多，精心設(shè)計(jì)少

教師布置作業(yè)時，多機(jī)械照搬現(xiàn)成的作業(yè)，很少自己親自設(shè)計(jì)題目，同時也常常只給學(xué)生提供知識內(nèi)容而并無明確的能力目標(biāo)。因此，教師布置的往往是無準(zhǔn)備、無計(jì)劃、無目的的作業(yè)。在這樣的布置習(xí)慣下，作業(yè)中的知識、技能、訓(xùn)練點(diǎn)極易出現(xiàn)排布零散、重復(fù)出現(xiàn)等情況，訓(xùn)練點(diǎn)的選擇和時序安排也常常不具科學(xué)性。這導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容的銜接性、知識的序列性、教學(xué)的整體性都將大打折扣，從而難以避免地遏制學(xué)生潛能的發(fā)揮。

（三）作業(yè)評價：偏重結(jié)果，輕視過程

首先，在進(jìn)行作業(yè)評價時，教師常常只關(guān)心學(xué)生有沒有做，而不關(guān)注學(xué)生是怎么做的，忽視了學(xué)生在作業(yè)過程中的主體性。其次，在進(jìn)行作業(yè)反饋時，教師很少個別面批作業(yè)，使得學(xué)生作業(yè)中存在的問題不能及時有效地得到解決。最后，在進(jìn)行作業(yè)講評時，教師沒有把學(xué)法指導(dǎo)納入作業(yè)指導(dǎo)的過程中，缺少對學(xué)生自我總結(jié)、自我反饋、查究錯因的引導(dǎo)，使得學(xué)生的思維在整個作業(yè)環(huán)節(jié)中被隱沒?？傮w而言，教、學(xué)、評存在脫節(jié)的情況，直接導(dǎo)致學(xué)生在作業(yè)中遇到更多的問題，出現(xiàn)更多的錯誤，承受更重的負(fù)擔(dān)。

四、實(shí)踐探索：基于大數(shù)據(jù)的作業(yè)改進(jìn)路徑

在強(qiáng)調(diào)“減負(fù)增效”的“雙減”背景下，我們有必要重新思考作業(yè)實(shí)施的路徑?；谏鲜鲈蚍治?，筆者基于大數(shù)據(jù)，從作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、作業(yè)評價三個主要環(huán)節(jié)來設(shè)計(jì)作業(yè)實(shí)施的新路徑。簡單來說，就是從學(xué)情診斷這一作業(yè)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)出發(fā)，在考慮群體差異的情況下進(jìn)行分層分類作業(yè)布置，再通過多種形式進(jìn)行作業(yè)的評價與反饋。

（一）作業(yè)設(shè)計(jì)：基于數(shù)據(jù)集成精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)起點(diǎn)

作業(yè)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)在于精準(zhǔn)地把握學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在教學(xué)的全過程中，教師首先要利用現(xiàn)代教育技術(shù)，結(jié)合課堂互動反饋、課堂觀察等各種方式，即時收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)，并由此精準(zhǔn)判斷學(xué)情，設(shè)計(jì)能有效糾錯的作業(yè)。

1.甄別錯題頻率，設(shè)計(jì)針對共性問題的作業(yè)

在課堂教學(xué)中，教師需要對課前、課中、課后的學(xué)習(xí)進(jìn)行連續(xù)性、系統(tǒng)性質(zhì)量監(jiān)測。在課前，教師可在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上布置3～4道題進(jìn)行課前測試，并借助 PAD電子書包即時收集、反饋學(xué)生的預(yù)學(xué)數(shù)據(jù);在課中，教師可在學(xué)生活動中設(shè)置2～3個進(jìn)階式問題串或典型例題，并利用同屏技術(shù)和實(shí)時檢測即時收集、反饋真實(shí)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù);在課后，教師可布置2～3道題進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)效果檢測，并以PAD云作業(yè)的方式即時收集、反饋學(xué)生的作業(yè)數(shù)據(jù)。

依托軟件的數(shù)據(jù)集成功能，教師能夠快速甄別錯題頻率，從而為確定共性問題并制訂相應(yīng)的解決方案提供依據(jù)。

2.甄別錯題群體，設(shè)計(jì)分層分類的個性作業(yè)

首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過PAD應(yīng)用，把自己的解答上傳至云課堂。隨后，教師可使用一鍵批閱功能，即時看到所有學(xué)生解答每一道題的情況，從而快速地甄別出答錯題的群體。而后，教師可對答錯題的群體進(jìn)行第一次分類，主要分類依據(jù)為每一個學(xué)生的答題情況與錯題類型。緊接著，在第一次分類的基礎(chǔ)上，教師可對答錯題的群體進(jìn)行再分類，主要分類依據(jù)為答錯題的原因，這需要教師對學(xué)生的答題表述與思維過程進(jìn)行推斷與研究。

快速甄別答錯題的群體有助于教師發(fā)現(xiàn)層次化、類別化的問題，并以此為依據(jù)分層分類地設(shè)計(jì)個性作業(yè)。

（二）作業(yè)布置：分類解決共性問題和個別問題

在學(xué)生答題時出現(xiàn)的所有問題中，有部分是共性問題，有部分是個別問題。因此，教師要分別在課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)分類布置作業(yè)，既要做到“百人同案”，又要做到“一人一案”。

1.“百人同案”：針對共性問題的“三環(huán)式”補(bǔ)救教學(xué)

對于學(xué)生的共性問題，教師在作業(yè)布置時應(yīng)考慮三個方面：一是作業(yè)設(shè)計(jì)的適切性，即教、學(xué)、評是否一致;二是課堂教學(xué)的精準(zhǔn)性，即目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)是否統(tǒng)一;三是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，即學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果是否對等。筆者以此為依據(jù)提出“百人同案”策略，開展以“適切性作業(yè)、主題性課堂教學(xué)、序列性作業(yè)”為載體的“環(huán)環(huán)相扣”的補(bǔ)救教學(xué)。

（1）第一環(huán)：以適切性作業(yè)解決“所練非所學(xué)”的問題

審視學(xué)生答錯題的情況可以發(fā)現(xiàn)，大量錯題所呈現(xiàn)出的并非是教與學(xué)的問題，而是“題”本身出了問題——題目的難度超出了課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，題目所涉及的知識、技能、方法超出了課堂教學(xué)的范疇，題目所需的生活閱歷不符合學(xué)生的實(shí)際情況，等等。簡而言之，此類題目往往是“所練非所學(xué)”。因此，教師需要設(shè)計(jì)適切的作業(yè)，不僅要對作業(yè)品質(zhì)進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，及時改編、替換不適切的“題”，而且要在重新布置作業(yè)時進(jìn)行必要的解題指導(dǎo)。在整個過程中，教師要以學(xué)生為中心，充分考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)與個性特征，從而有效地幫助學(xué)生鞏固知識。

（2）第二環(huán)：以主題性課堂教學(xué)解決“所練非所能”的問題

大量的解題錯誤所反映的也可能是課堂教學(xué)的問題。具體而言，學(xué)生在課堂上沒有“學(xué)深悟透”，導(dǎo)致他們理解了知識但不會應(yīng)用知識，能分析現(xiàn)象但不會思辨，能舉其一卻不能反三。如此現(xiàn)象歸根到底就是源于“所練非所能”。因此，教師需要反思自身的教學(xué)，根據(jù)作業(yè)情況與共性問題再次備課，同時要調(diào)整教學(xué)方法，設(shè)計(jì)主題性課堂教學(xué)，集中解決教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如此，由課堂到作業(yè)，再由作業(yè)到課堂，教師能夠構(gòu)建一個相互促進(jìn)的良性循環(huán)圈，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更高效。

（3）第三環(huán)：以序列性作業(yè)解決“所練非所思”的問題

大量的解題錯誤所反映的也可能是練習(xí)無序列的問題。學(xué)生僅僅掌握了零散的知識，并沒有完成知識地圖與思維體系的構(gòu)建。由此，面對綜合性問題，學(xué)生缺乏縱觀全局的思維，因而往往會有失偏頗，甚至束手無策，頻頻出錯，此所謂“所練非所思”。這就需要教師在作業(yè)的設(shè)計(jì)和布置中逐步綜合、分步進(jìn)階，幫助學(xué)生進(jìn)行有序列的練習(xí)。

綜上所述，共性問題的集中解決需要教師從“教”入手，著眼于以上三環(huán)，定制補(bǔ)救教學(xué)的內(nèi)容、形式和方法，以此幫助學(xué)生理解和掌握核心知識，拓寬解決問題的思路，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階。

2.“一人一案”：針對個性問題的“定制式”個別輔導(dǎo)

個別問題的集中解決需要教師深入分析學(xué)生的答題錯誤原因，尤其需要教師探究學(xué)生在認(rèn)知基礎(chǔ)、思維能力、探究過程、思考方式等方面存在的問題。以此為依據(jù)，教師需要定制學(xué)生作業(yè)的內(nèi)容、形式、方法，在個別輔導(dǎo)中實(shí)施“一人一案”。

（1）個別輔導(dǎo)方案一：以單元統(tǒng)整作業(yè)破解“缺乏知識體系”的難題

學(xué)生各種細(xì)小知識的缺失可以歸因?yàn)橹R體系掌握的不完整。因此，教師可以定制單元統(tǒng)整式個別輔導(dǎo)方案，即進(jìn)行單元思維導(dǎo)圖的整理。同時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展小組合作，鼓勵小組成員共同研讀教材、梳理知識，開展互助式主題研究，最終幫助每位學(xué)生形成個體的單元思維導(dǎo)圖，建構(gòu)起個人的核心知識體系。

案例1：在英語一般過去時的教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在作業(yè)中呈現(xiàn)的問題千差萬別。教師引導(dǎo)學(xué)生從整體的視角理清單元內(nèi)的概念、知識以及它們之間的聯(lián)系，畫出單元內(nèi)容框架。隨著進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探討，學(xué)生可以繼續(xù)充實(shí)和補(bǔ)充每一模塊內(nèi)容。

（2）個別輔導(dǎo)方案二：以錯題解說作業(yè)破解“思維邏輯混亂”的難題

學(xué)生個別化的答題錯誤有一部分原因是學(xué)生在解題過程中缺乏清晰的邏輯，導(dǎo)致其做題思路常常中斷或存在偏差。鑒于此，教師可以給學(xué)生定制錯題解說式個別輔導(dǎo)方案，即啟用“小先生”同伴互助模式。在此種模式下，教師引導(dǎo)答錯題的學(xué)生重整思路向同伴口述錯因，并輔之以變式訓(xùn)練，促使解題從知識應(yīng)用走向思維進(jìn)階。

案例2：對于英語比較級的使用，部分學(xué)生感到一頭霧水，頻頻出錯。在此種狀況下，教師組織開展“小先生”同伴互助模式：教師引導(dǎo)學(xué)生厘清思路，向“小先生”解說答題錯誤的原因，并由“小先生”負(fù)責(zé)提示其疏漏之處，幫助其理解。闡述完畢后，教師補(bǔ)充變式訓(xùn)練，強(qiáng)化、鞏固這一知識點(diǎn)。

（3）個別輔導(dǎo)方案三：以例題詳解作業(yè)破解“關(guān)聯(lián)步驟疏漏”的難題

關(guān)聯(lián)步驟的疏漏是導(dǎo)致學(xué)生解題錯誤的又一主要原因。這就要求教師在個別輔導(dǎo)時，與學(xué)生一起探究解題過程，查找疏漏之處，理清解題的關(guān)聯(lián)步驟。換言之，教師需要對某些類型題目的解答進(jìn)行歸納總結(jié)并形成一般步驟，使學(xué)生在看到相應(yīng)題目時腦子有思路、解題能規(guī)范，從而提高正確率。

案例3：虛擬語氣雖是英語語法學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，但是考點(diǎn)較為固定，大部分學(xué)生都可以掌握。教師在進(jìn)行個輔時，可以根據(jù)審題、破題、做題的基本思路為學(xué)生設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)步驟，形成例題詳解。

（4）個別輔導(dǎo)方案四：以模塊攻關(guān)作業(yè)破解“知識鏈接缺陷”的難題

部分學(xué)生因?yàn)榉N種緣由會出現(xiàn)遺漏某一個學(xué)習(xí)模塊的情況。因此，教師需要在個別輔導(dǎo)的時候進(jìn)行干預(yù)指導(dǎo)，幫助學(xué)生完成模塊攻關(guān)。學(xué)生也可借此機(jī)會夯實(shí)基礎(chǔ)，建構(gòu)綜合能力。

案例4：某學(xué)科模塊攻關(guān)的基本流程：學(xué)生通過云課堂平臺自主學(xué)習(xí)并完成相應(yīng)的練習(xí);數(shù)據(jù)庫自動收集個體學(xué)習(xí)軌跡數(shù)據(jù)和個體學(xué)習(xí)測評數(shù)據(jù)，并發(fā)送至系統(tǒng)進(jìn)行分析;系統(tǒng)生成可視化學(xué)習(xí)報告;教師根據(jù)報告并結(jié)合自己的診斷，通過干預(yù)系統(tǒng)進(jìn)行人為的教學(xué)干預(yù);師生互動實(shí)時反饋，系統(tǒng)評估學(xué)習(xí)過程;學(xué)生進(jìn)行適應(yīng)性修正;系統(tǒng)推送個性化輔導(dǎo)資源、作業(yè)和易錯題，實(shí)現(xiàn)適應(yīng)學(xué)生個體需求的“定制式”模塊攻關(guān)。

當(dāng)然，針對個別問題的“定制式”個別輔導(dǎo)的作業(yè)類型并非只有上述幾種。萬變不離其宗的是，針對不同的錯因，教師都要進(jìn)行系統(tǒng)化方案的定制，讓學(xué)生在認(rèn)識自身薄弱點(diǎn)和問題點(diǎn)的基礎(chǔ)上，選擇適合自己的方案，真正做到“一人一案”，提高個別輔導(dǎo)的效能。

（三）作業(yè)評價：借助量表評定作業(yè)實(shí)施成效

利用過程性表現(xiàn)評價和周期性量化評價，可以高效便捷地對作業(yè)實(shí)施效果進(jìn)行評定。過程性表現(xiàn)評價主要借助學(xué)生糾錯評價表（見表1）和教師輔導(dǎo)評價表（見表2）進(jìn)行。在學(xué)生糾錯評價表中，學(xué)生將多維度評價自我糾錯方案和教師輔導(dǎo)方案的效果;在教師輔導(dǎo)評價表中，教師則側(cè)重評價學(xué)生錯題訂正的態(tài)度與成效，以及補(bǔ)救性教學(xué)中學(xué)生的興趣、參與度與學(xué)習(xí)效果。

周期性的量化評價，主要采取在一定周期內(nèi)進(jìn)行階段性學(xué)情檢測的方式，主要參考依據(jù)是學(xué)生的答題結(jié)果。具體的周期可以根據(jù)學(xué)習(xí)單元或章節(jié)來劃分，也可依據(jù)周次來確定。當(dāng)然，檢測的結(jié)果將僅僅作為雙向定制作業(yè)解決方案的效果評定，以及下一階段教學(xué)實(shí)踐的參考。

綜上所述，隨著“雙減”工作的推進(jìn)，學(xué)校需要重新定義優(yōu)質(zhì)教育，重構(gòu)良好的教育生態(tài)。因此，學(xué)校有必要提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)與評價能力，突破原有作業(yè)體系帶來的禁錮，重構(gòu)作業(yè)實(shí)施路徑，促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)，在作業(yè)改進(jìn)的推進(jìn)中真正落實(shí)“雙減”政策。

參考文獻(xiàn)：

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