基于情境學習論的協(xié)同教學模式探索

趙 靜，柯文廣，姜立強

（1.山東建筑大學法學院，濟南 250100；2.廣東警官學院，廣州 510230）

20世紀以來，學習理論的嬗變經(jīng)歷了本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，一場改變?nèi)祟悓W習理念與方法的潮流已經(jīng)興起，人類進入了創(chuàng)建學習科學的新紀元。［1］近年來，協(xié)同教學已經(jīng)不僅僅是一種教學組織形式，更是一種新的教學理念和方法，與“一對多”的“師主生從”的傳統(tǒng)教學模式相比，協(xié)同教學更注重教學團隊合作，強調(diào)專業(yè)分工協(xié)作。［2］在國外，校企聯(lián)合機制是應用型高校非常重要的協(xié)同教學方式。如美國在高校與企業(yè)的合作教育中，讓學生在教室中學到的理論知識應用到真實的企業(yè)工作中，將在工作中遇到的問題帶回課堂進行深入分析和反思；德國應用科學大學的校企協(xié)同結(jié)合地區(qū)經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)機構(gòu)的特點，教學注重實踐，科研突出應用的辦學特色；英國實施在校授課與企業(yè)實習相互輪換的教學模式，設置“理論—實踐—理論”的三明治課程（Sandwich Courses），側(cè)重培養(yǎng)應用型人才。［3］協(xié)同教學模式應用比較典型的是美國密西根大學，已經(jīng)提出合作課程、集中式課程、教階式課程、整合講授課程和鏈接課程等模式。［2］在國內(nèi)，協(xié)同教學模式已經(jīng)應用在國家精品課程實施中，通過合理分工、完善科學管理和制度安排，旨在提高團隊教學水平和促進教學創(chuàng)新。［4］隨著協(xié)同教學模式的運用和發(fā)展，在對開放式創(chuàng)新過程界定的基礎上，提出了“多對多”的眾創(chuàng)式協(xié)同教學模式，即由高校和企業(yè)的多位教師共同開發(fā)課程，通過學科和專業(yè)協(xié)同合作，借助課堂或互聯(lián)網(wǎng)（慕課）傳播更多知識的雙向互動式的新型教學模式。［2］協(xié)同教學更體現(xiàn)了當代教育中強調(diào)的人本主義關懷，有助于推進當前教學實踐改革背景下綜合性課程、研究性學習等的有效開展。［5］協(xié)同教學模式創(chuàng)新一方面需要探討支撐協(xié)同教學的理論依據(jù)，以提升協(xié)同教學研究的理論價值；另一方面應促進對協(xié)同教學理論的適切性和創(chuàng)造性地運用。

一、情境學習理論的內(nèi)涵

情境學習理論產(chǎn)生于20世紀80年代末，是對于傳統(tǒng)教學中學習者和現(xiàn)實世界、知與行相分離的現(xiàn)狀而提出。［6］情境學習理論奠基于哈貝馬斯的“情境理性”（Situated Rationality）知識觀，他認為人類的理性總是隨著具體情境的變化而變化，抽象、先驗和普適的理性并不存在；［7］而“情境”、“會話”、“協(xié)作”、“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四個要素，學習者在一定的社會文化情境中，以已有的知識架構(gòu)和認知經(jīng)驗，使用有效的學習資源，憑借與他人的協(xié)作和互助方式獲取新知識。［8］情境學習理論研究大致分為兩個視角，一是教育心理學視角，教育心理學取向重點關注學生的認知能力，情境在教學中的作用是提供支撐和背景，通過構(gòu)建學習場的方式來達到實踐能力培養(yǎng)的目標；二是人類學視角，人類學取向則重點研究現(xiàn)實世界中個體與共同體的關系，情境則是整個教學系統(tǒng)的一部分，通過各種實踐共同體來滿足共同的需求。［9］情境學習理論對于教學理念和實踐具有四個方面的意涵：其一，知識具有情境性，個體只有通過參與實踐活動才能建構(gòu)起解決實際問題所需的知識和技能，這種知識能夠豐富個體的認知結(jié)構(gòu)，進而形成真正的經(jīng)驗；其二，學習是情境性活動，不僅需要善于學習“情境性的知識”，而且還要在情境中運用所學知識；其三，學習是知識社會協(xié)調(diào)的結(jié)果，學習在學習者參與社會情境的過程中產(chǎn)生，知識是在個體與共同體的互動中建構(gòu)起來，而在個體與共同體合作的過程中，一些個體無法獨立解決的問題需要教師提供指導和輔助；其四，學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與，學習者在與共同體相互作用的過程中，逐步成為共同體的核心成員，并能合法地使用共同體的資源，強調(diào)實踐共同體在學習中的關鍵作用。［10］

二、目前高校實踐教學中存在的問題

傳統(tǒng)知識傳授的教學模式中，往往以教師為中心，認為學生的知識獲取效果取決于教師的知識量，然而，學生的認知并不僅僅來自于課堂知識體系，而是更多從環(huán)境中主動建構(gòu)和逐步積累起來。學校學習和實際問題解決存在差異，首先，學校教學具有目標性和計劃性，學生的學習過程可以獨立完成，而現(xiàn)實情境中的問題解決需要合作達成；其次，學校教學關注更多是理論知識和方法技能的培養(yǎng)，而現(xiàn)實情境中側(cè)重借助工具和利用方法來解決問題；最后，學校學習注重知識抽象的推理，而現(xiàn)實情境一般運用情境化推理。實務教學的基本目標是使學生能夠運用專業(yè)理論和方法解決實踐問題，但是面臨復雜多元的社會環(huán)境，目前大學生的實踐能力難以適應社會發(fā)展對人才的需求，主要原因表現(xiàn)在實訓過程中教學與實踐相分離。雖然學生在課堂中學習的理論性知識較充實，但是課后沒有對應的平臺將所學的理論、方法和技能加以運用，無從結(jié)合實踐對書本知識進行驗證和反思，影響了知識的內(nèi)化和實操能力的提升。

（一）單人授課模式導致知識輸出的封閉性

教學模式是直接制約教學效果的關鍵因素，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要方面。傳統(tǒng)知識講授模式以學生的聽和記為主，容易造成知識和實踐相脫節(jié)，在具體操作中不能真正掌握和運用所學知識。然而知識經(jīng)濟時代要求的高素質(zhì)人才不僅需要具備優(yōu)秀的專業(yè)素質(zhì)、思想素質(zhì)和人文素質(zhì)，而且還需要開拓創(chuàng)新思維和良好溝通能力。在單人授課模式中，課堂教學效果由任課教師的專業(yè)背景、知識體系、實踐經(jīng)驗以及個人的教學風格和偏好決定，大多沿用傳統(tǒng)的教學模式即一致的教學進度、統(tǒng)一的教材等，教學方式單調(diào)且僵化，以教師講授為主，忽略了學生的獨特性和差異性，忽視了對學生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不利于高素質(zhì)人才的培育。［11］

（二）實踐教學環(huán)節(jié)的班級授課制不利于開展個別化教學

班級授課制是當前最主要的教學組織形式，而班級教學的弊端是難以實施因材施教。［12］在班級教學課堂中教師一般以大多數(shù)學生的需求開展教學，無法實施個別輔導和教學；而在實踐教學環(huán)節(jié)中，由于學生學習能力的差別性和實踐情境的復雜性，學生的學習需求存在差異，在不同的學習情境中開展協(xié)同教學，教師團隊可以從各自專業(yè)特長進行科學分工，根據(jù)每個學生的特征和需求適時進行個別化教學，及時提供專業(yè)指導和幫助，使學生有效地完成實踐任務，提升實踐教學效果。

（三）單一學習情境致使教學資源不完備

一個教學項目的完成通常包括多門專業(yè)課程的知識建構(gòu)以及各方面資源介入才能達成，這就需要參與教學過程的教師具有很強的應變能力和創(chuàng)新性，［13］熟悉且把控項目實際操作過程的每一個環(huán)節(jié)和關聯(lián)的知識點，單一的課堂學習和單師教學模式難以搭建齊整完備的教學資源，難以將學校、企業(yè)、社會三者學習資源有效融合起來。而情境中的協(xié)同教學模式在教學方面可以整合課程體系建設，豐富教學內(nèi)容，促進教學成效；對于學生來說則能夠整合校內(nèi)外資源，為學生創(chuàng)建知識結(jié)構(gòu)體系完備的動態(tài)化學習環(huán)境，提供學生更多互助和合作學習的協(xié)同方式。

（四）“專業(yè)個人主義”不利于建立開放、共享的教學文化

“專業(yè)個人主義”特征是教師職業(yè)的日常工作常態(tài)，這種單師“孤立”的狀態(tài)不利于教師專業(yè)視野的開拓，不能發(fā)揮團隊協(xié)同教學的優(yōu)勢，從而降低實踐教學的效果和效率。將實踐教學僅僅置于學校系統(tǒng)中，導致教師極少有機會與同行、業(yè)內(nèi)人士進行溝通交流，探討解決實踐問題的策略，而實踐教學需要不同工作情境中教師團隊的合作與配合。正如帕克·帕爾默在《教學勇氣—漫步教師心靈》一書中提到：教師在實踐中成長有兩個取向，一是達到優(yōu)質(zhì)教學的內(nèi)心世界，另一個是由同行所組成的共同體，從同行那里獲得更多理解。［14］通過協(xié)同教學，建立專業(yè)協(xié)作和對話的機會，有利于營造開放、共享的實踐教學文化。

三、協(xié)同教學模式的內(nèi)容構(gòu)建

協(xié)同教學是由美國華盛頓大學教授夏普頓首次提出，所謂協(xié)同教學指由兩名以上教師，以專業(yè)關系共同組成一個教學團隊（Teaching Team），發(fā)揮各自的學科專長，共同設計教學方案，經(jīng)由不同的協(xié)同教學方式，借助各種教學媒體、設施與器材，開展一系列的教學活動，最終由教師交互評價學生表現(xiàn)的教學模式。［12］國內(nèi)很多教育者指出，協(xié)同教學具有涵容性、持續(xù)性、整合性和發(fā)展性特征，有利于培養(yǎng)學生的實用技能和創(chuàng)新能力，提升實踐教學水平和實現(xiàn)教學創(chuàng)新。［3］協(xié)同教學模式的構(gòu)建要素包含以下幾個方面：

（一）課程體系與職業(yè)標準協(xié)同

課程體系是為完成高等教育人才培養(yǎng)目標而設計的教學內(nèi)容及其進程的綜合體系，為體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性與選擇性，課程統(tǒng)整理念要求打破原有學科疆界，加強知識中的橫向聯(lián)系，而課程體系需要緊密地適應和符合職業(yè)標準和要求。［15］首先，建立課程體系與職業(yè)標準的聯(lián)動轉(zhuǎn)換機制。課程體系設計需要滿足產(chǎn)業(yè)或行業(yè)轉(zhuǎn)型升級、企業(yè)或組織用人需求調(diào)整，依據(jù)社會環(huán)境變遷和技術進步，動態(tài)地調(diào)整課程體系標準，及時完善課程設置，增強學生對于職業(yè)要求和標準的適應性，確保學以致用。其次，依據(jù)職業(yè)標準設計課程內(nèi)容。根據(jù)用人單位對職業(yè)標準和職位的需求，不斷將職業(yè)理念、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)技能等元素融入課程體系建設中，同時注重實用性課程、理念性課程、制度性課程和心理性課程建設。

（二）培養(yǎng)目標與人才需求協(xié)同

隨著社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展，新的時代背景必然對當代教育革新提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，當今社會面臨的很多現(xiàn)實問題不能通過單一學科知識解決，因此具有整合思維和方法的能力是新時代背景對人才提出的訴求。首先，開展人才需求調(diào)研與評估。人才培養(yǎng)目標要以就業(yè)為導向，符合社會組織用人需求和標準。其次，確立人才培養(yǎng)目標與實際需求相協(xié)同。人才培養(yǎng)目標既要與國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會亟需人才相符合，也要與行業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)調(diào)整相適應，培養(yǎng)學生從多角度、多方向分析和思考問題，促進其整合性思維能力提升。

（三）教學內(nèi)容與實踐過程協(xié)同

教學內(nèi)容與實踐過程協(xié)同是實現(xiàn)協(xié)同教學成效的關鍵，也是人才應用能力和實踐能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。首先，推進教學內(nèi)容完善。按照實踐情境真學實做的要求實施教學過程，設置相關理論、技術、方法和實訓課程，確保教學內(nèi)容密切與實踐工作過程相聯(lián)系。其次，推動教學流程調(diào)整。通過校企共建共享產(chǎn)研基地、實驗實訓平臺、實踐工作室等實踐場景，根據(jù)工作流程和社會分工，調(diào)整課程模塊和教學進程。最后，促進教學方法改革。改善理論與實踐相分離教學的弊端，通過項目化教學、案例教學方式，激發(fā)學生對專業(yè)學習的興趣和認同，實現(xiàn)知識由淺層理解向深度認知的轉(zhuǎn)移和提升。

（四）學科教師與專業(yè)教師協(xié)同

從教師的角度來看協(xié)同教學實施的條件包括教學團隊建設、教學團隊內(nèi)部協(xié)同及教學團隊與外部協(xié)同，相比傳統(tǒng)班級授課制而言，協(xié)同教學一方面需要教學團隊進行角色分工和定位，另一方面更需要多元教學資源的支持與保障。首先，構(gòu)建學科協(xié)同。多科協(xié)同是由多科教師組成教學團隊，教師按照各自的學科專長開展教學，通過跨學科、跨校合作方式完成綜合實訓課程的教學任務；主題式協(xié)同則根據(jù)某一教學主題進行內(nèi)容統(tǒng)整的協(xié)同方式。［16］其次，注重合作與交流的緊密性。有別于教師單獨教學行為，協(xié)同教學團隊強調(diào)教師成員之間溝通交流和緊密配合，根據(jù)教師的專長進行角色分工，在教學和實踐各個環(huán)節(jié)中以專業(yè)平等的方式進行協(xié)作。最后，塑造教學團隊成員差異與互補性。協(xié)同教學模式的特色之一是差異性教學，以滿足不同個性學生、不同知識層次、多樣化教學和實踐場域的要求，協(xié)同教學團隊在專業(yè)緊密相關的基礎上，需要注重成員知識結(jié)構(gòu)互補和教學風格互補，從而取長補短、發(fā)揮雜糅優(yōu)勢，達到協(xié)同教學的成效。［14］

四、情境學習論導向的協(xié)同教學模式的實施策略

基于情境學習論對于學習情境的闡釋和設計的理論基礎，協(xié)同教學以知識產(chǎn)生的情境為出發(fā)點，以更好地適應現(xiàn)實生活、解決實際問題為導向，從教學場境轉(zhuǎn)換、學習共同體、協(xié)同教學團隊三個方面構(gòu)建情境教學背景下的協(xié)同教學模式體系。

（一）創(chuàng)設工作場，促進情境化學習

校內(nèi)實踐教學情境的定位是“實習場”，實習場是模擬真實工作情境而創(chuàng)設的功能性學習情境，“置于學校課堂”和“模擬”是實習場的兩個顯著特征，由于在校內(nèi)和課堂中設置的實踐情境，與真實工作情境存在差異性，因而實習場是模擬的。針對校內(nèi)實踐教學情境與真實工作情境的差別性，應從校內(nèi)實習場拓展到校外工作場，實現(xiàn)虛擬和真實學習情境的轉(zhuǎn)換。工作場是物理場境與過程均是真實的情境，學習者通過“合法的邊緣性參與”，在真實工作實踐中演習知識和技能，逐漸獲得個人身份轉(zhuǎn)換。校內(nèi)實踐學習情境一般是由教師設計場境、任務主題明確且單一、方法技術運用簡單；而校外實踐學習情境則是復雜和綜合性的，任務規(guī)模較大、結(jié)構(gòu)復雜，方法操作要求高、難度大。協(xié)同實習場和工作場相互轉(zhuǎn)換的實施路徑有：學生進單位、單位進學校、校內(nèi)辦企業(yè)三種模式。［6］校內(nèi)創(chuàng)設專業(yè)實訓室，項目工作室；校外拓展實習基地、校企共建，以實現(xiàn)校內(nèi)外教學環(huán)境與資源協(xié)同和融合。

（二）構(gòu)建學習共同體，營造合作學習

傳統(tǒng)學習環(huán)境中學習一般由學生獨立完成，較少通過合作學習方式，而工作情境營造中的問題解決通常需要團隊合作完成，因此在實踐教學過程中，應激勵學習主體的積極性和參與性，并注重培養(yǎng)學生的合作學習能力。在情境學習中，協(xié)助學生建立學習共同體，一個共同體即為一個學習小組，教師指派的實踐任務需要在小組成員中進行分工，設定不同工作角色，最終由成員合作完成任務，事后由教師對學習共同體做出整體評價。［9］在合作學習過程中，一方面學生會不斷發(fā)現(xiàn)自身在實踐共同體中的優(yōu)勢，磨煉專業(yè)特長；另一方面通過學生之間、師生之間的溝通合作能夠加深學生對理論知識和方法的認識和掌握。

（三）整合協(xié)同教學團隊資源，實現(xiàn)“對話型”教學和“反思型”教學

科學有效地引入相關學科教師、專業(yè)技術人員及行業(yè)帶頭人參與情境教學中，不僅有利充實校內(nèi)專業(yè)教學的資源，而且能將專業(yè)文化引進教學。具體策略包括：建構(gòu)協(xié)同教學團隊可以通過橫向與縱向協(xié)同，即通過跨學科、跨年級以及校企共建的形式，以專業(yè)協(xié)同組織教學過程，應用專業(yè)對接方式實現(xiàn)不同情境中的協(xié)同教學模式；情境學習框架下的教學形態(tài)注重從“傳授式”向“對話型”教學、“灌輸式”向“反思型”教學的轉(zhuǎn)變，［17］即教師扮演協(xié)輔、督導的角色，鼓勵學生自主、創(chuàng)新、反思及合作的學習方式，促進不同領域師生之間的溝通對話，引導師生共同反思，在不同教學情境中營造廣泛教學對話環(huán)境，拓展豐富的專業(yè)信息資源。