英國“教學(xué)卓越框架”專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評估：特征、反思與啟示

馬星 馮磊

摘 要：2017年7月，英國“教學(xué)卓越框架”專業(yè)層面教學(xué)質(zhì)量評估試點(diǎn)工作正式開啟，專業(yè)評估旨在通過提供更加透明的基于專業(yè)層面的教學(xué)質(zhì)量信息為學(xué)生和用人單位做出有效選擇提供幫助。從TEF專業(yè)評估實(shí)施方案來看，專業(yè)評估在標(biāo)準(zhǔn)框架、專業(yè)分類方法、評估模式和量化計(jì)算等方面具有鮮明的特征。然而，包括專業(yè)評估在內(nèi)的TEF項(xiàng)目的反對聲音也值得引起關(guān)注，通過審慎反思TEF專業(yè)評估存在的爭議可以進(jìn)一步加深對基于學(xué)習(xí)成果評估的認(rèn)識，從而為我國高等教育教學(xué)質(zhì)量評估提供一定借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞：英國；專業(yè)評估；教學(xué)卓越框架；學(xué)習(xí)成果

“教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱TEF）是英國政府于2015年開始推行的旨在提升高等教育教學(xué)質(zhì)量的國家計(jì)劃，從2015年11月發(fā)布“教學(xué)卓越框架”意見征詢文件，到2017年6月第一輪院校評估結(jié)果公布，TEF已經(jīng)取得初步進(jìn)展。按照TEF第三年實(shí)施規(guī)劃，2017年7月由英國教育部正式發(fā)布TEF在專業(yè)層面進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估（以下簡稱專業(yè)評估）的試點(diǎn)說明，并于2017年秋季到2018年春季開展評估試點(diǎn)工作。TEF專業(yè)評估是在吸收TEF院校評估經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)需要所制定的評估方案，也是第一次以學(xué)習(xí)成果的角度對專業(yè)層面的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全國范圍評估的大膽嘗試，對我國高等教育教學(xué)質(zhì)量評估工作具有借鑒和啟發(fā)意義。

一、TEF實(shí)施背景

“教學(xué)卓越框架”是2015年保守黨執(zhí)政后力推的旨在提升高等教育教學(xué)質(zhì)量的計(jì)劃，與前幾次教學(xué)質(zhì)量提升計(jì)劃相比，TEF的出臺既是對舊有問題的再次回應(yīng)，也是英國高等教育應(yīng)對新形勢的主動(dòng)創(chuàng)新。

（一）政府對高等教育財(cái)政投入持續(xù)不足

20世紀(jì)80年代以前，受“福利國家”和“凱恩斯主義”的影響，英國公共教育經(jīng)費(fèi)由中央和地方政府共同分擔(dān)，英國大學(xué)一直實(shí)行“免費(fèi)加助學(xué)金”政策。20世紀(jì)80年代后期，英國經(jīng)濟(jì)開始衰退，加之“新自由主義”思想的影響，政府希望通過繳納學(xué)費(fèi)來彌補(bǔ)嚴(yán)重的財(cái)政赤字，從80年代末開始實(shí)行“學(xué)費(fèi)加貸款”政策。1998年英國議會(huì)通過了《教學(xué)和高等教育改革法案》，允許高校向全日制大學(xué)生收取統(tǒng)一的學(xué)雜費(fèi)，并規(guī)定學(xué)雜費(fèi)每年可以隨著通貨膨脹率不斷提高。[1]自2006年開始，學(xué)費(fèi)上漲速度加劇，英國議會(huì)通過的《高等教育法案》規(guī)定從2006-2007學(xué)年開始實(shí)行“成本分擔(dān)”的高等教育學(xué)費(fèi)政策。2010年《布朗報(bào)告》的出臺再次提高了學(xué)費(fèi)上漲速度，規(guī)定自2012年起每學(xué)年學(xué)費(fèi)基本上限調(diào)至6000英鎊，最高上限為9000英鎊，大學(xué)可以在此范圍內(nèi)自行決定收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。[2]面對不斷緊縮的財(cái)政政策，英國政府不得不通過擴(kuò)大高等教育投入渠道來保證高等教育質(zhì)量不受政府財(cái)政投入不足的影響，歷屆政府將學(xué)生學(xué)費(fèi)作為增加高等教育財(cái)政投入的主要途徑來彌補(bǔ)財(cái)政短缺的現(xiàn)實(shí)，英國高等教育也逐漸從“福利化”向“市場化”轉(zhuǎn)變。

（二）高等教育質(zhì)量提升的迫切要求

20世紀(jì)80年代后期，英國政府削減大學(xué)撥款并將科研評估與科研撥款掛鉤，導(dǎo)致了大學(xué)過分重視科研，加之雙軌制合并導(dǎo)致大學(xué)人數(shù)陡增，也使社會(huì)各界對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注開始增加。統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量保障機(jī)制在學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)外的協(xié)調(diào)下逐漸建立起來，成立了質(zhì)量保障局（Quality Assurance Agency，簡稱QAA），提升教育質(zhì)量的計(jì)劃成為高等教育的工作重點(diǎn)。

英國政府推動(dòng)實(shí)行的三次較大規(guī)模的教學(xué)質(zhì)量提升行動(dòng)體現(xiàn)出對高等教育質(zhì)量提升的迫切需求，三次質(zhì)量提升計(jì)劃各有側(cè)重。20世紀(jì)90年代初的教學(xué)提升行動(dòng)主要通過新技術(shù)來推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)，以回應(yīng)“不斷增加的學(xué)生數(shù)量和班級規(guī)模、學(xué)生單位資金投入減少、學(xué)生具有更多元化的學(xué)業(yè)背景、教學(xué)質(zhì)量審計(jì)”等問題[3]，例如“教學(xué)中的計(jì)算機(jī)應(yīng)用計(jì)劃”（Computers in Teaching Initiative，簡稱CTI）和“教學(xué)技術(shù)項(xiàng)目”（Teaching and Learning Technology Programme，簡稱TLTP）等。第二次教學(xué)提升行動(dòng)發(fā)生于世紀(jì)之交，開始比較系統(tǒng)地進(jìn)行高等教育教學(xué)研究，支持教師發(fā)展。如成立“學(xué)習(xí)和教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)”（Learning and Teaching Support Network，簡稱LTSN）研究中心，發(fā)展符合學(xué)科特色的關(guān)于教學(xué)的信息和咨詢服務(wù)。第三次教學(xué)提升行動(dòng)源于2003年教育和技能部（Department for Education and Skills，簡稱DfES）白皮書《高等教育的未來》（The future of higher education）的出臺，這一時(shí)期的教學(xué)質(zhì)量提升行動(dòng)具有鼓勵(lì)跨學(xué)科與校企合作的教學(xué)創(chuàng)新、集中扶持卓越教學(xué)實(shí)踐等特點(diǎn)。隨著學(xué)生學(xué)費(fèi)增長、學(xué)生作為消費(fèi)者地位的不斷增強(qiáng)，政府推行的提升高等教育教學(xué)質(zhì)量的項(xiàng)目不斷推陳出新，以回應(yīng)消費(fèi)者對教學(xué)質(zhì)量提升的要求。

（三）政府繼續(xù)擴(kuò)大高等教育市場

高等教育國際競爭逐漸加劇，政府為了提高英國大學(xué)在國際和國內(nèi)教育市場的競爭力，通過改革學(xué)生貸款政策、擴(kuò)大留學(xué)生政策和提高信息透明度等方式吸引更多學(xué)生。例如，2010年英國政府采納《布朗報(bào)告》建議，對大學(xué)學(xué)費(fèi)和學(xué)生資助政策進(jìn)行改革。改革后的學(xué)生資助額度進(jìn)一步擴(kuò)大，學(xué)生可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)類型劃分的最高學(xué)費(fèi)貸款限額進(jìn)行貸款，全日制學(xué)生的最高學(xué)費(fèi)貸款限額可以支付每年的學(xué)費(fèi)。從擴(kuò)大留學(xué)生政策來看，1999年至2011年，英國政府連續(xù)實(shí)施了兩期旨在促進(jìn)留學(xué)生發(fā)展戰(zhàn)略的“首相國際教育行動(dòng)計(jì)劃”，并得到了積極成果。據(jù)2012年統(tǒng)計(jì)，英國留學(xué)生總?cè)藬?shù)占全國高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)生總數(shù)的17.4%，已經(jīng)成為僅次于美國的第二大留學(xué)生接受國。[4]

英國政府試圖通過提高教育質(zhì)量信息透明度來擴(kuò)大高等教育市場。據(jù)英國高等教育統(tǒng)計(jì)局（Higher Education Statistics Agency，簡稱HESA）統(tǒng)計(jì)，2015-2016學(xué)年英國高等教育新生注冊總數(shù)為542，574人，即使在實(shí)現(xiàn)連續(xù)三年的小幅增長后，2015-2016學(xué)年新生注冊人數(shù)仍然沒有達(dá)到2011-2012學(xué)年新生注冊人數(shù)（552，235人）。[5]對英國政府和高等教育機(jī)構(gòu)來說，“讓每一位決定進(jìn)入英國大學(xué)學(xué)習(xí)的申請者認(rèn)識到他所申請大學(xué)的價(jià)值所在”是提高英國高等教育國際競爭力的重要途徑。2015年大選時(shí)，保守黨提出能讓高等教育質(zhì)量信息更加透明且與經(jīng)費(fèi)掛鉤的“教學(xué)卓越計(jì)劃”，同年11月，《實(shí)現(xiàn)我們的潛能：教學(xué)卓越、社會(huì)流動(dòng)與學(xué)生選擇》（Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）綠皮書發(fā)布，宣告TEF的正式啟動(dòng)。

二、TEF專業(yè)評估方案與特征

自2015年11月提出TEF的初步構(gòu)想，經(jīng)過反復(fù)意見征詢和修訂，2016年5月商業(yè)、創(chuàng)新及技能部（Department for Business，Innovation & Skills，簡稱BIS）正式發(fā)布政策白皮書。[6]首輪評估于2016年底開始，并于2017年6月由英格蘭高等教育基金委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE）公布了首輪參與院校評估的295所高等教育機(jī)構(gòu)的評估結(jié)果，其中授予金牌排名院校60所，銀牌排名院校115所，銅牌排名院校55所，并由英國教育部發(fā)布了對首輪評估的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。[7]TEF項(xiàng)目規(guī)劃在第三年開始實(shí)施專業(yè)層面的評估，2017年7月專業(yè)評估試點(diǎn)指南正式發(fā)布，專業(yè)評估試點(diǎn)將從2017年秋季持續(xù)到2018年春季，主要目的在于促進(jìn)專業(yè)層面的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。專業(yè)評估與院校評估同屬于TEF評估框架之下，具有共同的目標(biāo)愿景與實(shí)施原則，專業(yè)評估在吸收首輪院校評估經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對具體評估細(xì)節(jié)做了進(jìn)一步修正。作為首次在全國范圍以學(xué)習(xí)成果的角度進(jìn)行的專業(yè)層面的教學(xué)質(zhì)量評估，TEF專業(yè)評估具有鮮明特征。

（一）以學(xué)生為中心的標(biāo)準(zhǔn)框架

TEF將“教學(xué)質(zhì)量”（Teaching Quality）、“學(xué)習(xí)環(huán)境”（Learning Environment）和“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)收獲”（Student Outcomes and Learning Gain）三個(gè)方面作為評估教學(xué)卓越的基本維度，每個(gè)維度又細(xì)分為3～4項(xiàng)具體標(biāo)準(zhǔn)，每一項(xiàng)具體標(biāo)準(zhǔn)突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位（見表1）。在專業(yè)評估中，除了采用已有的十項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)外，專業(yè)評估還將收集關(guān)于“教學(xué)強(qiáng)度”（Teaching Intensity）的數(shù)據(jù)材料作為補(bǔ)充標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)強(qiáng)度著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與教學(xué)的有效時(shí)間，但又不僅僅通過課時(shí)數(shù)（Contact Hours）進(jìn)行表示。對于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)來說，上課時(shí)間與教育質(zhì)量幾乎沒有必然的聯(lián)系，課堂上發(fā)生了什么，采用了何種教育模式以及產(chǎn)生的教育結(jié)果才是最重要的。[8]教學(xué)強(qiáng)度的測量不僅包括課時(shí)數(shù)，還包括班級規(guī)模、生師比、實(shí)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間等方面內(nèi)容。能夠說明教學(xué)強(qiáng)度的評估材料包括院校材料和學(xué)生調(diào)查。院校材料需要報(bào)告專業(yè)課時(shí)數(shù)，并結(jié)合生師比進(jìn)行加權(quán)計(jì)算；學(xué)生調(diào)查材料需要報(bào)告關(guān)于課時(shí)數(shù)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間的調(diào)查，通過調(diào)查對課時(shí)數(shù)能否滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要進(jìn)行說明。教學(xué)強(qiáng)度的試點(diǎn)評估首先在護(hù)理、物理學(xué)和天文學(xué)、藝術(shù)創(chuàng)作和設(shè)計(jì)、歷史和考古學(xué)、法學(xué)專業(yè)實(shí)施，評估人員將在收集和分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上對正式實(shí)施專業(yè)評估的教學(xué)強(qiáng)度測量指標(biāo)做進(jìn)一步修正。教學(xué)強(qiáng)度標(biāo)準(zhǔn)的加入是對以學(xué)生為中心的評估理念的再次強(qiáng)調(diào)，同時(shí)也是對以學(xué)生為中心的標(biāo)準(zhǔn)框架的進(jìn)一步完善。

（二）為學(xué)生提供更多有用信息的專業(yè)分類方法

專業(yè)評估的目的在于讓學(xué)生獲得更多、更直接的有關(guān)教育質(zhì)量的信息，項(xiàng)目采用英國高等教育統(tǒng)計(jì)局公布的常見聚合分類（Common Aggregation Hierarchy，簡稱CAH）對專業(yè)進(jìn)行劃分，該專業(yè)編碼包括7個(gè)專業(yè)群組的35個(gè)專業(yè)。項(xiàng)目指出在設(shè)計(jì)專業(yè)分類時(shí)要遵循四點(diǎn)原則：首先，使學(xué)生能夠通過專業(yè)名稱清晰地理解專業(yè)所學(xué)內(nèi)容，從而作出選擇；其次，群組課程在教學(xué)質(zhì)量方面具有一定的相似性；第三，每個(gè)專業(yè)滿足一定學(xué)生人數(shù)，滿足測量要求；第四，同一專業(yè)包括時(shí)間在內(nèi)的教育資源差異不能太大。研究人員就可能的分類方案進(jìn)行了探討，如果將專業(yè)劃分為5到6個(gè)大群組就背離了專業(yè)評估實(shí)施的初衷，大群組專業(yè)分類并不能為學(xué)生提供比院校評估結(jié)果更多的有用信息；如果沿用“科研卓越框架”（Research Excellence Framework，簡稱REF）的專業(yè)分類，雖然可以將TEF專業(yè)評估和REF評估結(jié)果進(jìn)行直接比較，但是REF專業(yè)分類并不適用于學(xué)生對專業(yè)信息的獲取，因?yàn)镽EF劃分專業(yè)群組的依據(jù)完全根據(jù)“研究”進(jìn)行分類。

通過對來自高等教育機(jī)構(gòu)的約4500個(gè)專業(yè)個(gè)案進(jìn)行研究顯示，使用CAH的35個(gè)專業(yè)分類方法可以覆蓋97.7%的學(xué)生，這就意味著專業(yè)評估結(jié)果可以為幾乎包括全體學(xué)生在內(nèi)的每一位學(xué)生提供有用的專業(yè)教學(xué)信息，而且CAH的7個(gè)專業(yè)群組在教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果方面具有相似性，為院校準(zhǔn)備評估材料減輕了負(fù)擔(dān)。CAH專業(yè)分類由于具有更加注重教學(xué)和學(xué)生信息的優(yōu)點(diǎn)，將與高等教育專業(yè)分類（Higher Education Classification of Subjects，簡稱HECoS）共同取代聯(lián)合學(xué)術(shù)編碼系統(tǒng)（Joint Academic Coding System，簡稱JACS）應(yīng)用于學(xué)生入學(xué)申請。

（三）與院校評估相互配合的評估模式

專業(yè)評估同時(shí)采用“例外”（by Exception' Model）和“自下而上”（'Bottom-up' Model）兩種評估模式，兩種評估模式與院校評估相互配合、相互影響?！袄狻蹦Ｊ绞侵附o予劃歸為“例外”以外的所有專業(yè)與院校評估結(jié)果相同的等級，并對“例外”專業(yè)進(jìn)行單獨(dú)評估。采用“例外”模式的院校在獲得院校和專業(yè)測量指標(biāo)數(shù)據(jù)后，提供不多于15頁的院校評估上報(bào)材料和不多于5頁的“例外”專業(yè)評估上報(bào)材料。評估小組分別根據(jù)院校評估數(shù)據(jù)、上報(bào)材料和“例外”專業(yè)評估數(shù)據(jù)、上報(bào)材料進(jìn)行評估，專業(yè)評估結(jié)果與院校評估結(jié)果沒有必然聯(lián)系?！袄狻蹦Ｊ降哪康脑谟跍p輕專業(yè)評估的工作負(fù)擔(dān)，使專業(yè)評估可以更多關(guān)注那些表現(xiàn)形式不同的專業(yè)。第二種模式是“自下而上”模式，是指結(jié)合專業(yè)數(shù)據(jù)指標(biāo)和評估材料對每一個(gè)專業(yè)進(jìn)行評估，專業(yè)評估結(jié)果將與院校指標(biāo)數(shù)據(jù)、上報(bào)材料共同決定院校評估結(jié)果。采用“自下而上”模式的院校在獲得院校和專業(yè)測量指標(biāo)數(shù)據(jù)后，由各專業(yè)群組提供專業(yè)評估上報(bào)材料，由院校提供院校評估上報(bào)材料。專業(yè)評估小組對各個(gè)專業(yè)的指標(biāo)數(shù)據(jù)、上報(bào)材料進(jìn)行評估；主評小組根據(jù)各專業(yè)評估結(jié)果和院校指標(biāo)數(shù)據(jù)、上報(bào)材料對院校進(jìn)行評估，并得出院校的評估結(jié)果。從兩種評估模式的過程來看，無論是采用“例外”模式還是“自下而上”模式，專業(yè)評估和院校評估聯(lián)系密切且各有側(cè)重，對于為學(xué)生提供有用信息來說，專業(yè)評估將會(huì)更直接地告訴學(xué)生所選擇的高等教育究竟如何。

專業(yè)評估試點(diǎn)繼續(xù)以自愿參與方式邀請15所高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施“例外”模式，邀請15所高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施“自下而上”模式，并邀請10所高等教育機(jī)構(gòu)同時(shí)實(shí)施兩種模式。在專業(yè)評估試點(diǎn)結(jié)束之后，教育部將對兩種評估模式進(jìn)行評估。

（四）根據(jù)不同專業(yè)設(shè)定基準(zhǔn)的量化計(jì)算方法

專業(yè)評估仍然采用對每個(gè)質(zhì)量維度進(jìn)行指標(biāo)數(shù)據(jù)量化計(jì)算的方法，并根據(jù)專業(yè)設(shè)定基準(zhǔn)（Benchmark）。全國大學(xué)生調(diào)查（National Student Survey，簡稱NSS）和高等教育離校目的地調(diào)查（Destinations of Leavers from HE survey，簡稱DLHE）仍然作為專業(yè)評估量化數(shù)據(jù)的主要來源，TEF第二年實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中對NSS的相關(guān)題目和計(jì)算權(quán)重進(jìn)行了修改，從2017年起將使用更加注重學(xué)生參與的NSS版本。[9]其中，“教學(xué)質(zhì)量”維度的“課堂教學(xué)”指標(biāo)通過NSS第1～4題進(jìn)行測算，“評價(jià)與反饋”指標(biāo)采用NSS第8～11題進(jìn)行測算；“學(xué)習(xí)環(huán)境”維度的“學(xué)習(xí)支持”指標(biāo)通過NSS第12～14題進(jìn)行測算，“退學(xué)率”指標(biāo)采用HESA中“退學(xué)率”進(jìn)行測算；“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)收獲”維度的量化證據(jù)通過DLHE調(diào)查中關(guān)于“就業(yè)率”和“高技能就業(yè)率”的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行測算。

專業(yè)評估將繼續(xù)沿用核心指標(biāo)（Core metrics）和分組指標(biāo)（Split metrics）的量化計(jì)算方法，并收集有關(guān)教學(xué)強(qiáng)度的補(bǔ)充指標(biāo)數(shù)據(jù)。核心指標(biāo)通過全日制和非全日制學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行分組評估，分組指標(biāo)通過若干與學(xué)生背景相關(guān)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分組，如專業(yè)、入學(xué)資格、入學(xué)年齡、種族、性別、是否弱勢和是否存在不利社會(huì)背景等。專業(yè)評估根據(jù)每個(gè)專業(yè)在核心指標(biāo)和分組指標(biāo)的數(shù)據(jù)計(jì)算基準(zhǔn)分，當(dāng)專業(yè)某項(xiàng)指標(biāo)得分高于其基準(zhǔn)分2%或3%并通過一定級別顯著性檢驗(yàn)，將獲得積極標(biāo)記（Positive Flag）+或++，反之低于2%或3%則獲得消極標(biāo)記（Negative Flag）-或--，標(biāo)記將作為最終確定專業(yè)評估結(jié)果的重要依據(jù)。專業(yè)評估根據(jù)不同專業(yè)分類設(shè)定不同基準(zhǔn)進(jìn)行比較的量化計(jì)算方法可以讓學(xué)生對他們想要就讀的專業(yè)進(jìn)行比較，相比較于院校評估結(jié)果來說更具有實(shí)用價(jià)值。

三、對TEF專業(yè)評估的反思

TEF專業(yè)評估秉承為學(xué)生提供在專業(yè)層面有用信息的目標(biāo)，無論從標(biāo)準(zhǔn)框架的設(shè)計(jì)還是數(shù)據(jù)指標(biāo)的計(jì)算，都充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的理念。與此同時(shí)，對基于學(xué)習(xí)成果的TEF專業(yè)評估的爭論和質(zhì)疑聲音也從未停止過，特別是在英國高等教育過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生成果的政策制定過程中，學(xué)術(shù)界對此表現(xiàn)出對高等教育未來發(fā)展的擔(dān)憂?？傊?，在肯定TEF專業(yè)評估突顯“以學(xué)生為中心”的評估理念和方法的同時(shí)，也要警惕基于“學(xué)習(xí)成果”的評估陷阱。

（一）學(xué)習(xí)成果不能作為衡量教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)成果是衡量教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)方面，但不能是全部。在TEF發(fā)布實(shí)施計(jì)劃不久，以學(xué)習(xí)成果作為衡量教學(xué)質(zhì)量的理念和方法就備受質(zhì)疑，169名頂尖的大學(xué)學(xué)者致信英格蘭高等教育基金委員會(huì)和英國大學(xué)聯(lián)盟（Universities UK，簡稱UUK），指出運(yùn)用學(xué)生學(xué)習(xí)成果來衡量教學(xué)質(zhì)量是完全不合理的。他們認(rèn)為，包括社會(huì)背景等大量與教學(xué)無關(guān)的因素影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生學(xué)習(xí)成果不能作為直接的、唯一的測量教學(xué)質(zhì)量的工具。而且，學(xué)生學(xué)習(xí)成果不僅取決于學(xué)校提供的教育質(zhì)量，而且還取決于學(xué)生自身對學(xué)習(xí)的投入，因此對教學(xué)質(zhì)量的評估不能一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，更應(yīng)該開展對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查。更重要的是，高等教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生終身技能的發(fā)展，而終身技能的發(fā)展是難以被所謂的學(xué)習(xí)成果所測量。[10]

通過學(xué)習(xí)成果的角度反映高校教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為一種國際通用方法，但是如果將學(xué)習(xí)成果作為唯一衡量教學(xué)質(zhì)量的方法和工具，忽視對投入和過程的測量，不僅難以對教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)提供幫助，而且過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果中的“滿意度”和“就業(yè)成就”的傾向會(huì)對高等教育教學(xué)造成不良影響。高校教師組織——大學(xué)及學(xué)院聯(lián)合會(huì)（University and College Union，簡稱UCU）已經(jīng)開始擔(dān)心高等教育院校為了提高其TEF分?jǐn)?shù)而減少一些影響滿意度的課程。[11]在2017年10月對TEF實(shí)施第二年經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告中，項(xiàng)目名稱被修改為“教學(xué)卓越與學(xué)生學(xué)習(xí)成果框架”（Teaching Excellence and Student Outcomes Framework），可以看作是對之前將學(xué)習(xí)成果等同于教學(xué)卓越的修正，項(xiàng)目也將在專業(yè)評估中增加對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查。

（二）NSS和DLHE的測量指標(biāo)不能等同于學(xué)習(xí)成果

TEF采用已有NSS和DLHE的數(shù)據(jù)對指標(biāo)進(jìn)行測算，但是測量指標(biāo)并不能等同于學(xué)習(xí)成果。NSS的題目是基于對“學(xué)生滿意度”進(jìn)行的調(diào)查，2017年版的NSS對TEF評估框架中涉及到的9個(gè)題目進(jìn)行了修正，例如在“課程教學(xué)”維度將“教師們對所教課程充滿激情”，改為“課程對我來說具有挑戰(zhàn)性，并且促使我完成學(xué)習(xí)任務(wù)”；在“評價(jià)和反饋”維度中，將“我能夠獲得對作業(yè)的詳細(xì)評價(jià)”改為“我能夠獲得對作業(yè)的有用評價(jià)”，修正后的題目更加突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。[12]但是，基于學(xué)生滿意度的調(diào)查并不能等同于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)成果，而且學(xué)習(xí)需要的重復(fù)努力本就給學(xué)生帶來一定程度的不滿意。另一方面，“學(xué)生滿意度”調(diào)查本身就存在對教育服務(wù)屬性的誤用：在商品交易市場上，理性消費(fèi)者知道自己需要什么樣的商品，因此能夠?qū)徺I到的商品進(jìn)行“滿意度”評價(jià)，生產(chǎn)者也應(yīng)該盡量根據(jù)消費(fèi)者的反饋改進(jìn)商品質(zhì)量。但是，包括高等教育在內(nèi)的專業(yè)領(lǐng)域的服務(wù)不是簡單的消費(fèi)者與生產(chǎn)者的關(guān)系，教師不能僅提供學(xué)生“想要”的知識和技能，更重要的是要提供給他們“值得要”的知識和技能。[13]

再者，將DLHE調(diào)查中關(guān)于“就業(yè)率”和“高技能就業(yè)率”的數(shù)據(jù)作為TEF專業(yè)評估的核心指標(biāo)，過分強(qiáng)調(diào)就業(yè)成就對于大學(xué)教育來說是非常不利的。大學(xué)教育的價(jià)值并不在于學(xué)位證書給學(xué)生購買高位置、高收入職業(yè)的能力，恰恰相反，許多高收入職業(yè)是社會(huì)無用的，而許多社會(huì)有用性職業(yè)薪酬卻很低。這樣做只會(huì)讓學(xué)生趨向于薪酬而不重視社會(huì)貢獻(xiàn)，也會(huì)讓文科學(xué)位逐漸被忽視。國家學(xué)生聯(lián)合會(huì)（National Union of Students，簡稱NUS）同樣認(rèn)為就業(yè)結(jié)果不能表明學(xué)生真正獲得了什么，并不適合作為衡量教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的指標(biāo)。[14]

（三）評估結(jié)果與學(xué)費(fèi)掛鉤促生社會(huì)問題

政府試圖通過將TEF排名結(jié)果與學(xué)費(fèi)漲幅掛鉤的方法激勵(lì)高等學(xué)校重視教學(xué)，這一計(jì)劃從一開始就備受爭議，預(yù)期結(jié)果也將帶來負(fù)面效應(yīng)。首先，高等教育部門認(rèn)為政府并沒有對高等教育教學(xué)提供實(shí)質(zhì)性的激勵(lì)，反而是通過新的評估方式加強(qiáng)了中央政府對教學(xué)的干預(yù)。TEF原計(jì)劃在項(xiàng)目實(shí)施第三年時(shí)，獲得“銅牌”級別的學(xué)?？砂赐ㄘ浥蛎浀?0%提高學(xué)費(fèi)與貸款額上限，“銀牌”和“金牌”級別的學(xué)?？砂赐ㄘ浥蛎浀?00%來提高學(xué)費(fèi)貸款額上限。但是NUS認(rèn)為政府并沒有像報(bào)告中所說的那樣為學(xué)生決定哪些機(jī)構(gòu)可以漲學(xué)費(fèi)、哪些機(jī)構(gòu)將被關(guān)門的權(quán)力，漲學(xué)費(fèi)的權(quán)力完全在政府手上。原本學(xué)生還能在提高學(xué)費(fèi)的法案通過時(shí)產(chǎn)生影響，而TEF系統(tǒng)則可以讓政府任意漲價(jià)，不用投票，不用問責(zé)。[15]另一方面，根據(jù)最近的一項(xiàng)對全英國123所高等教育機(jī)構(gòu)的8994名學(xué)生進(jìn)行的學(xué)生調(diào)查顯示，僅有22%的被調(diào)查學(xué)生認(rèn)為將TEF項(xiàng)目和學(xué)費(fèi)漲幅掛鉤是合理的，更多學(xué)生認(rèn)為與學(xué)費(fèi)掛鉤的方式會(huì)讓來自低收入家庭的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān)而更多選擇收取較低學(xué)費(fèi)的學(xué)校，這將導(dǎo)致基于“社會(huì)地位”而不是基于“能力”的學(xué)生分化。[16]2017年4月，經(jīng)過長時(shí)間爭論，政府在TEF和學(xué)費(fèi)綁定以及其他高等教育改革方面的立法案與兩院達(dá)成一致，TEF將在2019-2020學(xué)年被獨(dú)立機(jī)構(gòu)進(jìn)行審閱總結(jié)，TEF的費(fèi)用分級將延后至2020-2021年度。

四、對我國高等教育教學(xué)質(zhì)量評估的啟示

專業(yè)是連接學(xué)生和學(xué)校、課堂與教師的第一場所，國際高等教育已經(jīng)對專業(yè)評估的重要性達(dá)成了共識，“越多的提及課程和專業(yè)層面的真實(shí)教學(xué)，越能實(shí)現(xiàn)更好的教育”[17]。因此，我國高校在實(shí)現(xiàn)“雙一流”建設(shè)的過程中，可以借鑒TEF專業(yè)評估的理念和方法完善我國高等教育教學(xué)評估體系，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)層面的教學(xué)質(zhì)量提升。與此同時(shí)，對TEF專業(yè)評估的反思帶給我國高等教育教學(xué)評估的啟示。

第一，始終謹(jǐn)記教學(xué)質(zhì)量評估的目的。隨著高等教育大眾化時(shí)代的到來，之前的高等教育質(zhì)量保障精英模式已無法確保高等教育質(zhì)量，繼而以量化測量與評估為基礎(chǔ)的質(zhì)量保障模式逐漸在全球興起，目前已經(jīng)形成了牽扯各個(gè)利益群體在內(nèi)的巨大的測量工業(yè)。但也因此，測量和評估最初的目的往往被人遺忘，經(jīng)常是為了測量而測量，或是為了排名而測量。英國的TEF之所以受到其國內(nèi)學(xué)界巨大爭議，很大原因是由于它被認(rèn)為是一個(gè)新的排名游戲，而非教學(xué)質(zhì)量提高計(jì)劃。因此，我們在進(jìn)行高等教育質(zhì)量評估工作時(shí)需始終謹(jǐn)記，評估是為了提高質(zhì)量，而不是攀比質(zhì)量；測量是為了服務(wù)教學(xué)，而不是綁架教學(xué)。

第二，不斷加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量評估的研究。對教學(xué)質(zhì)量評估目的的實(shí)現(xiàn)是建立在對教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量評估的深刻認(rèn)識基礎(chǔ)上的。教學(xué)本身是一個(gè)很復(fù)雜的活動(dòng)，質(zhì)量不僅體現(xiàn)在結(jié)果上，也體現(xiàn)在過程中，更體現(xiàn)在對人的長遠(yuǎn)影響上。學(xué)生學(xué)習(xí)成果盡管重要，但只是教學(xué)質(zhì)量的很小一部分，不能為了圖方便、圖快捷就以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估，正如TEF規(guī)劃中提到要在未來研制新的教學(xué)評價(jià)工具，擺脫對NSS等既有調(diào)查的依賴。同樣，我們也需要不斷加強(qiáng)對教學(xué)過程及其評估的研究，研制更精細(xì)的量化工具來識別教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，探索對量化工具的情境化和個(gè)性化運(yùn)用，以此識別潛在的教學(xué)質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)，為以評估促提高構(gòu)建豐富翔實(shí)的數(shù)據(jù)庫。

第三，堅(jiān)決避免將教學(xué)完全交給學(xué)生的傾向?！耙詫W(xué)生為中心”是近年來世界高等教育中一股強(qiáng)勁的潮流，它是為了扭轉(zhuǎn)之前“以教師為中心”的高等教育傳統(tǒng)教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生的。但“以學(xué)生為中心”的初衷是為了打破專家主義對教學(xué)過程的壟斷，希望能夠?qū)W(xué)生的聲音融入到教學(xué)過程中，而非徹底地將教學(xué)權(quán)力從教師轉(zhuǎn)給學(xué)生。包括TEF在內(nèi)的近年英國高等教育政策均建立在“將學(xué)生置于高等教育駕駛座上”的基礎(chǔ)上，形成新的教師與學(xué)生對立的情形，不免矯枉過正。歸根結(jié)底，教學(xué)質(zhì)量最終要依靠教師和學(xué)生的共同合作，依靠二者對學(xué)習(xí)和學(xué)問的不懈追求，依靠源于內(nèi)部的教學(xué)文化的逐漸形成。因此，我們無論在教學(xué)過程中還是在教學(xué)質(zhì)量評估過程中，都要堅(jiān)決避免將教學(xué)完全交給學(xué)生的傾向或?qū)颍鴳?yīng)力圖建立教師與學(xué)生各司其職、平等對話的教學(xué)互動(dòng)模式，從而將教學(xué)質(zhì)量提高帶入良性上升的步調(diào)中。

注釋：

①資料來源：Department for Education. Teaching Excellence Framework： year two specification[EB/OL].[2016-09-29].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/556355/TEF_Year_2_specification.pdf。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）