在“論”與“史”之間
——《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉問(wèn)題及其解決

涂江波 張 云

（長(zhǎng)江大學(xué)馬克思主義學(xué)院 湖北 荊州 434023）

自2006年秋季學(xué)期起，有關(guān)高校思想政治理論課的“05方案”正式開(kāi)始執(zhí)行，目前已屆滿十年。十年的教學(xué)實(shí)踐證明，新的課程方案整體實(shí)施效果令人滿意，但也出現(xiàn)了一些始料未及的問(wèn)題。其中，就與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題而言，最顯著的就是《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》（以下簡(jiǎn)稱《概論》課）與《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》課）的內(nèi)容交叉（非重復(fù)）問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，任課教師普遍感覺(jué)，兩門(mén)課程在內(nèi)容上有不少交叉之處，處理不好，形成低水平的重復(fù)講授，會(huì)弱化課程的新鮮感、感染力，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和接受預(yù)期，最終影響教學(xué)效果。因而，如何對(duì)待交叉內(nèi)容，避免重復(fù)講授，造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，無(wú)疑是《概論》課與《綱要》課教學(xué)中需要妥善解決的問(wèn)題。

一、從整體性看內(nèi)容交叉

從表面來(lái)看，《概論》課與《綱要》課在教學(xué)內(nèi)容上存在一定的交叉，這是無(wú)法否認(rèn)的客觀事實(shí)。相對(duì)于《綱要》課與中學(xué)階段中國(guó)近現(xiàn)代歷史教育內(nèi)容的縱向交叉，《綱要》課與《概論》課的交叉屬于橫向交叉，即同一內(nèi)容在同一階段不同課程中都有所涉及。而《概論》課與《綱要》課的橫向交叉，直觀地體現(xiàn)為兩門(mén)課程在內(nèi)容編排與章節(jié)設(shè)定上有不同程度的相似。通過(guò)仔細(xì)比較2015年最新修訂的兩本教材，可以發(fā)現(xiàn)這種相似性廣泛存在于章、節(jié)、目等不同層次上。試舉幾例：

《概論》課的第二章第三節(jié)第一目與《綱要》課的第五章第一節(jié)第三目，都在論述“新民主主義革命道路”的內(nèi)容；

《概論》課的第三章一、二、三節(jié)與《綱要》課的第八章第一節(jié)、第三節(jié)，都在論述“從新民主主義到社會(huì)主義的轉(zhuǎn)變（過(guò)渡）”、“社會(huì)主義改造道路和歷史經(jīng)驗(yàn)”、“社會(huì)主義制度在中國(guó)的確立”等相關(guān)內(nèi)容；

《概論》課的第四章第一節(jié)、第二節(jié)第二目與《綱要》課的第九章第三節(jié)第四目、第二節(jié)第三目，都在論述“社會(huì)主義主義建設(shè)道路探索的成果”、“社會(huì)主義建設(shè)道路探索的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”等相關(guān)內(nèi)容；

《綱要》課的第十章內(nèi)容，則廣泛分布在《概論》課從第五至十二等各章中，內(nèi)容涉及“社會(huì)主義初級(jí)階段理論”、“全面建設(shè)小康社會(huì)”、“改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系”、“祖國(guó)統(tǒng)一大業(yè)”、“‘三步走’發(fā)展戰(zhàn)略”、“社會(huì)主義和諧社會(huì)”、“中國(guó)夢(mèng)”、“建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義戰(zhàn)略布局”、“全面從嚴(yán)治黨”、“經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)”、“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”、“國(guó)防和軍隊(duì)建設(shè)”、“外交政策”等。

如何看待《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉？首先需要明確的是，出現(xiàn)內(nèi)容交叉現(xiàn)象，絕非課程制定者與教材編著者的“失誤”，對(duì)此不應(yīng)有絲毫懷疑。這兩本教材，都是集全國(guó)專家的力量和智慧編寫(xiě)而成，在使用中又及時(shí)進(jìn)行了多輪修改，整個(gè)編修過(guò)程是非常嚴(yán)肅的，其科學(xué)性、權(quán)威性和針對(duì)性，是任何其它教材都無(wú)法比擬的。因此，我們需要站在高校思想政治理論課程體系的整體性高度，需要回到《概論》課與《綱要》課的課程性質(zhì)及其根本教學(xué)目的來(lái)看待這一問(wèn)題，才會(huì)有一個(gè)準(zhǔn)確而清醒的認(rèn)識(shí)。

《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉現(xiàn)象，在根本上，源自于高校思想政治理論課程體系的整體性。整體性是思想政治理論課程體系的重要特征?！?5方案”對(duì)于高校思想政治理論課程建設(shè)設(shè)置的目標(biāo)是：從不同角度不同側(cè)面形成一個(gè)完整的、既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的課程體系，做到“結(jié)構(gòu)合理”、“功能互補(bǔ)”、“相對(duì)穩(wěn)定”。這說(shuō)明，四門(mén)思想政治理論必修課（另兩門(mén)是《馬克思主義基本原理概論》與《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》），具有共同的課程性質(zhì)，承擔(dān)著共同的任務(wù)和使命，即：著眼于培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。同為高校思想政治理論課，這是我們?cè)诎盐铡陡耪摗氛n與《綱要》課關(guān)系時(shí)必須明確的一個(gè)基本點(diǎn)。

在共同的任務(wù)、使命和育人目標(biāo)之下，四門(mén)課程在“理論—?dú)v史—現(xiàn)實(shí)”等不同向度上展開(kāi)，整個(gè)課程體系呈現(xiàn)出整體性、層次性的特點(diǎn)，要求彼此之間緊密配合。與此同時(shí)，出于單個(gè)課程自身建構(gòu)的需要，又要求各門(mén)課程在內(nèi)容上必須是獨(dú)立的，每一門(mén)課程要以自身的獨(dú)特邏輯，將其所應(yīng)涉及的問(wèn)題編寫(xiě)詳盡，所講授的時(shí)代性內(nèi)容和實(shí)踐性內(nèi)容要服從于各自課程的完整性要求，以保證各門(mén)課程能夠?qū)崿F(xiàn)各自的目標(biāo)，發(fā)揮各自的作用。因此，四門(mén)課程彼此有別、分工不同、各有側(cè)重。假如我們站住高校思想政治理論課程體系的整體性高度來(lái)看待這種橫向交叉，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中存在必然性：它源于高校思想政治理論課整體內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和每門(mén)課程內(nèi)容涵蓋領(lǐng)域的獨(dú)特性之間的矛盾。相同的課程性質(zhì)、功能目標(biāo)決定了各門(mén)課程會(huì)在不同角度、不同情境下涉及相同問(wèn)題，苛求課程之間完全不出現(xiàn)內(nèi)容交叉并不現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，在四門(mén)課程之間，都有內(nèi)容交叉的問(wèn)題，只不過(guò)，相較而言，《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉度最高。整體來(lái)看，《概論》課與《綱要》課本身存在著獨(dú)特和突出的親緣關(guān)系，這種親緣關(guān)系就是兩者具有共同的實(shí)踐基礎(chǔ)和背景歷史，由此導(dǎo)致它們?cè)趦?nèi)容上難以割舍，容易發(fā)生交叉。

與另外兩門(mén)課程不同，《概論》課與《綱要》課都是具有“歷史性”的思想政治理論課。課程內(nèi)容上同具有“歷史性”，是我們?cè)诎盐諆砷T(mén)課程的內(nèi)容交叉時(shí)必須明確的又一個(gè)基本點(diǎn)?！毒V要》課的“歷史性”，從課程名稱上便可一目了然（當(dāng)然，有“歷史性”并不意味著《綱要》課是一門(mén)純粹的歷史課，關(guān)于這一問(wèn)題，有待于另外的澄清）?！陡耪摗氛n也具有“歷史性”，卻往往會(huì)被人忽視。根據(jù)“05方案”的設(shè)定，從教學(xué)任務(wù)來(lái)看，《概論》課要講授馬克思主義中國(guó)化的“歷史”進(jìn)程，這是《概論》課具有“歷史性”的明證。而《概論》課的“歷史性”，其具體含義是：馬克思主義基本原理與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合，是在“歷史”的維度中展開(kāi)的；中國(guó)化馬克思主義理論的形成和發(fā)展，存在于“歷史”發(fā)展的過(guò)程之中；我們必須從“歷史”發(fā)展的過(guò)程著手，才能正確說(shuō)明毛澤東思想以及中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系形成和發(fā)展的“歷史”背景、“歷史”根據(jù)、“歷史”條件。

而兩門(mén)課程的歷史性，又具有“共同性”，其“共同”之處，體現(xiàn)在時(shí)間跨度的一致與背景歷史的重疊上。一是“中國(guó)近現(xiàn)代史”與“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論”（其形成和發(fā)展的歷程）所涉及的時(shí)間跨度一致，從而使得兩門(mén)課程在內(nèi)容上顯得交叉。通常認(rèn)為，《綱要》課的內(nèi)容，即中國(guó)近現(xiàn)代史的發(fā)展過(guò)程，應(yīng)從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)開(kāi)始算起，時(shí)間起點(diǎn)是1840年，而《概論》課的內(nèi)容，即中國(guó)化馬克思主義的形成、發(fā)展過(guò)程，應(yīng)從“五四運(yùn)動(dòng)”開(kāi)始算起，它標(biāo)志著馬克思主義正式在中國(guó)得到傳播，時(shí)間起點(diǎn)是1919年，而兩門(mén)課程內(nèi)容的時(shí)間終點(diǎn)都是現(xiàn)在。也有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，毛澤東思想形成的過(guò)程，可以延伸到中華人民共和國(guó)成立110年前，即上溯到1840年，如此計(jì)算，兩門(mén)課程內(nèi)容的起點(diǎn)也是相同的。不管我們?nèi)『畏N算法，至少?gòu)?919年到現(xiàn)在的這段歷史，構(gòu)成了兩門(mén)課程內(nèi)容在時(shí)間跨度上的重疊部分。也就是說(shuō)，中國(guó)近現(xiàn)代史的發(fā)展過(guò)程包含了中國(guó)化馬克思主義的發(fā)展過(guò)程[1]。

二是從背景歷史來(lái)看，兩門(mén)課所涉及的時(shí)代性內(nèi)容具有一致性?！陡耪摗氛n與《綱要》課有不同的主題，又圍繞不同的主題，形成了兩條“同出而異名”的歷史主線，兩條主線具有一致的時(shí)代性內(nèi)容。所謂主題，就是中心任務(wù)或中心內(nèi)容；所謂主線，就是為達(dá)成這一中心任務(wù)的歷史進(jìn)程。兩門(mén)課程的主題當(dāng)然是不同的，否則的話，它們就是同一門(mén)課程了?！陡耪摗氛n的主題是介紹“中國(guó)化的馬克思主義”，“中國(guó)化的馬克思主義”包括“毛澤東思想”與“中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系”兩大理論形態(tài)，這兩大理論形態(tài)分別代表了馬克思主義中國(guó)化不同階段的成果。所以，《概論》課的主線就是馬克思主義中國(guó)化——亦即中國(guó)化馬克思主義形成與發(fā)展——的歷史進(jìn)程?！毒V要》課的主題是：介紹近代以來(lái)中國(guó)人民是如何探索解決“兩大歷史任務(wù)”（一個(gè)是求得民族獨(dú)立和人民解放，一個(gè)是實(shí)現(xiàn)國(guó)家繁榮富強(qiáng)和人民共同富裕）的，所以，《綱要》課的主線就是圍繞這兩大歷史任務(wù)展開(kāi)的社會(huì)歷史過(guò)程，我們可以將其概括為“對(duì)如何做出‘四個(gè)選擇’的回答”（“四個(gè)選擇”是：選擇了馬克思主義、選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨、選擇了社會(huì)主義道路、選擇了改革開(kāi)放）。兩門(mén)課程的主線在表述上雖然不同，卻具有一致的時(shí)代性內(nèi)容：它們都是隨著近現(xiàn)代中國(guó)革命、建設(shè)和改革開(kāi)放的歷史進(jìn)程而演進(jìn)的，“四個(gè)選擇”的做出過(guò)程與中國(guó)化馬克思主義的形成發(fā)展過(guò)程統(tǒng)一于中國(guó)人民為解決“兩大歷史任務(wù)”而開(kāi)展的革命、建設(shè)和改革活動(dòng)中，至少，它們都涉及中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的中國(guó)人民在新民主主義革命與社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期所進(jìn)行的艱苦探索、所取得的偉大成就及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等。兩條主線的交錯(cuò)決定了兩門(mén)課程的內(nèi)容將不可避免地出現(xiàn)交叉之處。

二、從互補(bǔ)性看內(nèi)容交叉

整體性是我們正確認(rèn)識(shí)《概論》課與《綱要》課內(nèi)容交叉的基礎(chǔ)。這種整體之下的交叉，實(shí)質(zhì)上是一種既有聯(lián)系又有區(qū)別的相關(guān)性。因而，究其實(shí)質(zhì)，所謂“交叉內(nèi)容”，不過(guò)是兩個(gè)具有高度相關(guān)性的主題在各自內(nèi)容體系中的呈現(xiàn)而已。從這一角度來(lái)看，這種相關(guān)性其實(shí)構(gòu)成了一種互補(bǔ)性。而我們更應(yīng)該從“互補(bǔ)”的積極視角來(lái)看待《概論》課與《綱要》課的關(guān)系。由于在課程體系內(nèi)的分工不同，兩門(mén)課程的交叉部分在各自課程中的教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)甚至教學(xué)側(cè)重點(diǎn)都是不同的。在涉及到相同內(nèi)容時(shí)，《概論》課側(cè)重于“論”，《綱要》課側(cè)重于“史”，兩門(mén)課程相互補(bǔ)充、相得益彰，在“史”與“論”之間，具有銜接優(yōu)化與契合融會(huì)的可能[3]。

相比于《概論》課，《綱要》課的側(cè)重點(diǎn)在“史”。它側(cè)重于對(duì)理論產(chǎn)生的背景或社會(huì)條件的介紹，主要是從歷史中探究“是什么”，也就是說(shuō)，對(duì)“歷史進(jìn)程”的闡明，呈現(xiàn)這一過(guò)程的本來(lái)面目，是《綱要》課的基本教學(xué)任務(wù)。《綱要》課要講歷史邏輯，或者說(shuō)以“史”為邏輯主干，按照時(shí)間順序編排史料，探究歷史發(fā)展的始末過(guò)程和前后因果關(guān)系，依據(jù)歷史線索講解重大歷史事件的過(guò)程，著重于介紹在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，中國(guó)人民為實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立和國(guó)家富強(qiáng)兩大歷史任務(wù)的奮斗歷史?！毒V要》課要以史帶論，從史實(shí)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知和理解“歷史進(jìn)程”內(nèi)容本身，在事實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代歷史的基本問(wèn)題給出相應(yīng)評(píng)價(jià)，做到“于序（敘）事中寓論斷”（顧炎武《日知錄》）?！毒V要》課要突出歷史進(jìn)程的主線，通過(guò)展現(xiàn)具體的、豐滿的史實(shí)，通過(guò)歷史解說(shuō)，讓學(xué)生對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史的總體面貌和發(fā)展趨勢(shì)有一個(gè)大致了解，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)“四個(gè)選擇”的歷史必然性，增強(qiáng)對(duì)于“四個(gè)選擇”的信念，讓學(xué)生在回顧歷史中受到啟迪，樹(shù)立正確的歷史觀，掌握歷史的發(fā)展規(guī)律，總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，增強(qiáng)自身的歷史智慧，達(dá)到“以史育人”、“寓教于史”的目的。

相比于《綱要》課，《概論》課的側(cè)重點(diǎn)在“論”。它側(cè)重于對(duì)理論觀點(diǎn)的內(nèi)容或?qū)嵺`效果的介紹，主要是在理論上探究“為什么”，是對(duì)理論本身的分析闡述。也就是說(shuō)，對(duì)“理論體系”的闡明，呈現(xiàn)理論體系的內(nèi)容、意義及其價(jià)值，是《概論》課的基本教學(xué)任務(wù)?！陡耪摗氛n要講理論邏輯，或者說(shuō)以“論”為邏輯主干，把中國(guó)化的馬克思主義理論作為一個(gè)整體，按照體系中各部分之間的內(nèi)在關(guān)系加以構(gòu)建，依據(jù)理論發(fā)展線索講解中國(guó)化馬克思主義理論成果的科學(xué)體系、基本觀點(diǎn)及其對(duì)中國(guó)革命和建設(shè)的重要指導(dǎo)作用等，著重介紹被歷史事實(shí)證明了的科學(xué)理論的內(nèi)在邏輯關(guān)系和現(xiàn)實(shí)合理性?！陡耪摗氛n要以論帶史，突出理論性和思想性，通過(guò)展示中國(guó)共產(chǎn)黨人將馬克思主義基本原理與中國(guó)具體實(shí)際相結(jié)合、進(jìn)行理論創(chuàng)新所產(chǎn)生的各個(gè)理論成果，幫助學(xué)生理解各個(gè)歷史階段我們黨的重大路線、方針和政策，讓學(xué)生對(duì)馬克思主義中國(guó)化的基本原理以及中國(guó)化馬克思主義兩大理論成果及其科學(xué)體系有一個(gè)大致的了解，通過(guò)理論闡述，使學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)和牢固把握近現(xiàn)代中國(guó)“四個(gè)選擇”的必然性、必要性、重要性、正確性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)馬克思主義理論的自覺(jué)性，提升自身的理論智慧，提高用理論解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，達(dá)到“以理育人”的目的。

在《綱要》課與《概論》課之間，存在“史”與“論”的互補(bǔ)關(guān)系。一方面，《綱要》課離不開(kāi)“論”，需要由“論”來(lái)概論總結(jié)?！毒V要》課對(duì)歷史脈絡(luò)的勾勒、歷史場(chǎng)景的描述、歷史經(jīng)驗(yàn)的介紹、歷史規(guī)律的闡明和歷史意義的評(píng)價(jià)，是為了說(shuō)明《概論》課中中國(guó)化馬克思主義形成和發(fā)展的歷史背景、歷史條件和時(shí)代特征。離開(kāi)《概論》課對(duì)理論體系的系統(tǒng)介紹，學(xué)生將很能難了解“四個(gè)選擇”的必然性，因?yàn)椤皻v史必然性”有待于在理論上做出進(jìn)一步的說(shuō)明?！陡耪摗氛n是對(duì)《綱要》課“歷史進(jìn)程”的理論反映，是對(duì)后者的總結(jié)、提煉和升華。中國(guó)化的馬克思主義理論承載了近現(xiàn)代歷史上中國(guó)人民完成“兩大歷史任務(wù)”的時(shí)代要求和歷史經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民進(jìn)行新民主主義革命、社會(huì)主義改造和建設(shè)、中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的歷史內(nèi)容，邏輯地反映在中國(guó)化馬克思主義的理論體系中。另一方面，《概論》課離不開(kāi)“史”，需要由“史”來(lái)細(xì)化豐富。理論是從歷史中抽象出來(lái)、已被實(shí)踐證明了的正確原則和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，“理論智慧”源于“歷史智慧”。如果缺乏中國(guó)近現(xiàn)代史知識(shí)的必要鋪墊，大學(xué)生會(huì)缺乏感性認(rèn)識(shí)，對(duì)理論的理解和掌握會(huì)顯得蒼白無(wú)力，會(huì)成為“無(wú)源之水”。只有為理論配上生動(dòng)的歷史印證，才能使《概論》課有說(shuō)服力，才會(huì)更深刻地理解理論的必然性。中國(guó)化的馬克思主義離開(kāi)了歷史的視野、歷史的思考、歷史的檢驗(yàn)，就失去了牢靠的基礎(chǔ)?！毒V要》課提供了《概論》課的歷史線索，《概論》課應(yīng)當(dāng)結(jié)合歷史發(fā)展的脈絡(luò)展開(kāi)講述。不懂中國(guó)近現(xiàn)代史，就講不清《概論》課，也學(xué)不好《概論》課。在《綱要》課提供的實(shí)踐基礎(chǔ)和歷史背景基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠?qū)碚摪l(fā)展的過(guò)程、實(shí)質(zhì)及其意義形成知識(shí)鏈接：推進(jìn)解決“兩大歷史任務(wù)”的歷史進(jìn)程和實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)成了創(chuàng)造和發(fā)展中國(guó)化馬克思主義的實(shí)踐基礎(chǔ)和歷史條件；反過(guò)來(lái)，馬克思主義中國(guó)化所產(chǎn)生的理論成果又總是影響、制約和指導(dǎo)著圍繞“兩大歷史任務(wù)”而展開(kāi)的革命、建設(shè)和改革實(shí)踐。

總之，如果從互補(bǔ)性來(lái)看待《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉，那么這種交叉不僅合理，而且必要。我們不能把這種“交叉”簡(jiǎn)單等同于“重復(fù)”，而必須在教學(xué)中妥善處理這種交叉，避免在教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容方面形成重復(fù)講授。

三、交叉內(nèi)容的整合教學(xué)

在以往的教學(xué)實(shí)踐中，為避免對(duì)《概論》課與《綱要》課的交叉內(nèi)容形成重復(fù)講授，很多高校通常采取的是“分段教學(xué)法”（或者叫“縮短時(shí)限法”），即從時(shí)間斷限上對(duì)《概論》課與《綱要》課內(nèi)容進(jìn)行分工，具體做法是：將《綱要》課內(nèi)容的時(shí)間下限定為1949年，主要講建國(guó)前的歷史；《概論》課則直接從建國(guó)后講起，重點(diǎn)講中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系及其實(shí)踐。更極端的做法是，《綱要》課只講1919年五四運(yùn)動(dòng)之前的歷史，《概論》課則從馬克思主義傳入中國(guó)開(kāi)始講起。這種做法，表面上是避免了兩門(mén)課的重復(fù)，但弊端是很明顯的，甚至可以說(shuō)弊大于利。其一，由《概論》課來(lái)接續(xù)《綱要》課，混淆了兩門(mén)課的課程任務(wù)，完全沒(méi)有意識(shí)到兩門(mén)課程承擔(dān)著不同的教學(xué)使命。其二，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的知識(shí)講授不完整，有很多的遺漏，對(duì)國(guó)史國(guó)情的介紹不全面，對(duì)“四個(gè)選擇”的教育不系統(tǒng)、邏輯證明不充分。當(dāng)然，有時(shí)出現(xiàn)“分段教學(xué)”，可能并非教學(xué)的整體安排，而是由教師分工造成的，是單個(gè)教師的行為。目前絕大部分思政課教師一般只承擔(dān)一門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)，由于課時(shí)有限（尤其是《綱要》課），在彼此缺乏有效溝通的情況下，想當(dāng)然地認(rèn)為對(duì)方會(huì)講授交叉內(nèi)容，因此對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)“一語(yǔ)帶過(guò)”，結(jié)果形成知識(shí)點(diǎn)講授上的“漏網(wǎng)之魚(yú)”。

如前所述，這樣的做法“高度不夠”，在根本方向上就是錯(cuò)的，是把不同課程中的相關(guān)內(nèi)容簡(jiǎn)單以“重復(fù)”論處，既沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到思想政治理論課程體系的整體性，更沒(méi)有把握好《綱要》課與《概論》課之間的關(guān)聯(lián)性。對(duì)交叉內(nèi)容進(jìn)行整合教學(xué)，目的不是為了避免簡(jiǎn)單的重復(fù)講授，當(dāng)然不能通過(guò)拼貼來(lái)解決，而是要實(shí)現(xiàn)《綱要》課與《概論》課教學(xué)的相互銜接、相互促進(jìn)，形成思想政治理論教育的合力。

基于對(duì)《概論》課與《綱要》課的互補(bǔ)性分析，對(duì)兩門(mén)課程交叉內(nèi)容的整合教學(xué)，總的要求應(yīng)該是：在把握課程整體教學(xué)目標(biāo)和課程之間邏輯聯(lián)系的前提下，找準(zhǔn)兩門(mén)課程各自的側(cè)重點(diǎn)，遵循有詳有略的原則，采取不同的講述方法，即從“史”與“論”的不同視角、不同線索去詮釋，以不同的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。具體而言，《綱要》課要側(cè)重于從“史”的角度擺事實(shí)，《概論》課要側(cè)重于從“論”的角度講道理。講授《綱要》課時(shí)，重點(diǎn)是從史實(shí)出發(fā)，盡量把歷史脈絡(luò)講清晰，說(shuō)明歷史過(guò)程、歷史事件、歷史任務(wù)和歷史經(jīng)驗(yàn)，而不必要做過(guò)多的理論分析，不應(yīng)糾纏于理論本身，以給《概論》課預(yù)留空間。講授《概論》課時(shí)，重點(diǎn)是對(duì)理論的內(nèi)容和實(shí)踐效果進(jìn)行闡述，把理論講透徹，而對(duì)于理論形成與發(fā)展的歷史背景則不必詳細(xì)地分析，簡(jiǎn)略交代即可。《概論》課當(dāng)然也要講理論形成與發(fā)展的歷史過(guò)程，但是，對(duì)理論形成與發(fā)展過(guò)程的歷史敘述與《綱要》上作為邏輯主線的史實(shí)鋪陳，應(yīng)該是有區(qū)別的，前者是概括的、抽象的，后者是具體的、豐滿的。因此，《概論》課對(duì)歷史的講述，不能喧賓奪主，而要凸顯其邏輯性和理論性，使學(xué)生能更好地掌握理論，對(duì)于史實(shí)的敘述，更多地交由《綱要》課去完成?？傊?，要做到既突出歷史進(jìn)程的主線，又把握理論的核心；既注重內(nèi)容連貫、宏觀把握，又突出重點(diǎn)、各有側(cè)重，努力使兩門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程相互補(bǔ)充、相互印證、相互協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)課程講授內(nèi)容的整體優(yōu)化。

交叉內(nèi)容的整合教學(xué)，重點(diǎn)是在上述教學(xué)側(cè)重點(diǎn)上的整合，此外，也需要有教學(xué)實(shí)施上的整合來(lái)提供保障。教學(xué)實(shí)施上的整合，首先涉及任課教師的安排。要達(dá)成上述效果，并非易事，它對(duì)任課教師提出了很高的要求。而解決內(nèi)容交叉問(wèn)題的關(guān)鍵在教師。任課教師需要有宏觀的、整體的眼光，熟悉兩門(mén)課程的教材體系，對(duì)兩門(mén)課程的教材內(nèi)容都有較深的了解，要不斷拓展自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，出于對(duì)知識(shí)共性的要求，體會(huì)二者的區(qū)別與聯(lián)系，整體把握，避免各自為政、自說(shuō)自話。為此，可嘗試安排同一教師對(duì)同一班級(jí)教授兩門(mén)課程，這樣做可以更好地通過(guò)自我協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合教學(xué)，避免形成重復(fù)講授。如果不能安排兼任，分別教授《綱要》課與《概論》課的教師也要打破不同課程的壁壘，跳出單一課程的限制，形成既有分工更有合作的教學(xué)體系，通過(guò)召開(kāi)集體備課會(huì)，互相溝通協(xié)調(diào)，集體研討，共同協(xié)商，對(duì)不同課程內(nèi)容的主次、取舍與詳略形成共識(shí)，對(duì)有關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容重新排列組合，避免出現(xiàn)交叉部分的重講或漏講，努力做到不“錯(cuò)位”與“越位”。

另外，是對(duì)授課時(shí)間的安排。目前，大部分高校都是將《綱要》課安排在《概論》課之前開(kāi)設(shè)。具體做法是在大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期開(kāi)設(shè)《綱要》課，在二年級(jí)第二學(xué)期開(kāi)設(shè)《概論》課。這樣的安排，雖然符合從“感性”到“理性”、從“具體”到“抽象”的認(rèn)知規(guī)律，卻產(chǎn)生了長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期的間隔期，不利于兩門(mén)課程的整合教學(xué)，特別是對(duì)《概論》課的教學(xué)效果將產(chǎn)生不利影響。對(duì)于同一班級(jí)的學(xué)生，假如是由不同教師來(lái)分別承擔(dān)《綱要》課與《概論》課的教學(xué)，兩位任課老師又缺乏溝通，《概論》課教師就容易陷入一種尷尬境地：為了讓學(xué)生真正把握中國(guó)化馬克思主義的精要，就必須結(jié)合理論形成和發(fā)展的背景來(lái)進(jìn)行講授，而這樣一來(lái)，往往就會(huì)重提《綱要》課上早已講過(guò)的一些歷史知識(shí)，給學(xué)生似曾相識(shí)的感覺(jué)，使學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理；不交代背景，加之《綱要》課上也沒(méi)有講過(guò)，又容易造成理論與歷史的脫節(jié)，講不透徹，缺乏說(shuō)服力。因此，在授課時(shí)間安排上，可嘗試同步開(kāi)課，即將兩門(mén)課程安排在同一學(xué)期（最好由同一教師）進(jìn)行交互教學(xué)，如不能同步開(kāi)課，也應(yīng)將《概論》課開(kāi)課時(shí)間提前到《綱要》課結(jié)束后的下一學(xué)期（二年級(jí)第一學(xué)期），這樣，《綱要》課就可以更加注重“歷史”，《概論》課就也可以更加注重“理論”，達(dá)到相得益彰的效果。

［1］李松林.“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)中應(yīng)該注意的幾個(gè)問(wèn)題［J］.思想理論教育，2007（4）.

［2］王薇.高校《概論》課和《綱要》課整體性教學(xué)銜接優(yōu)化研究［J］.學(xué)校黨建與思想政治教育，2013（7）.

［3］李松林.《綱要》、《概論》兩門(mén)課交叉內(nèi)容的講授法［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2007（7）.