淺談皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)的意義

周姣術(shù) 朱華

摘 要：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論詳細(xì)論述了兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段，這對(duì)于當(dāng)今教育教學(xué)的新發(fā)展具有非常重要的意義。因此在教育中，教育目標(biāo)應(yīng)改變傳統(tǒng)的知識(shí)累積，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解；教育關(guān)鍵則應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)別差異，尊重學(xué)生的差異發(fā)展；教育角色方面應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為教學(xué)中心，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性；教育內(nèi)容方面應(yīng)尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知階段發(fā)展；教育過程中應(yīng)不斷打破學(xué)生已有認(rèn)知平衡，幫助學(xué)生建立新平衡。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；認(rèn)知發(fā)展理論；當(dāng)代教育教學(xué)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2017）08-0172-02

讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980），作為近代最著名的兒童心理學(xué)家。他從認(rèn)識(shí)的發(fā)生與發(fā)展兩個(gè)角度詳細(xì)論述了兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段及兒童在各階段的基本特點(diǎn)，提出了兒童認(rèn)知發(fā)展理論。其理論思想推動(dòng)了兒童心理學(xué)的發(fā)展，指引了認(rèn)識(shí)論發(fā)展的方向，對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)具有重大的意義。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基本概念界定

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與圖式

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指在先天遺傳的基礎(chǔ)上，在適應(yīng)后天環(huán)境的過程中逐步發(fā)展起來的，用以認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境的知識(shí)和行為系統(tǒng)。圖式則是個(gè)體在應(yīng)付某種特定情境時(shí)所具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最小單元。如抓握圖式、吮吸圖式等。

（二）同化與順應(yīng)

同化是指個(gè)體運(yùn)用其已有的圖式能處理所面臨的問題或?qū)⑵湫掠鲆姷氖挛锛{入到已有的圖式之內(nèi)，即知識(shí)的類推運(yùn)用。順應(yīng)是指個(gè)體運(yùn)用已有圖式不能直接同化新知識(shí)時(shí)，為了符合環(huán)境的要求，個(gè)體主動(dòng)修改其原有的圖式從而達(dá)到目的的心理過程[1]。無論同化或是順應(yīng)，它們都是個(gè)體吸收新知識(shí)、促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)豐富與發(fā)展的重要過程。

（三）平衡與失衡

平衡是個(gè)體發(fā)展的動(dòng)力，當(dāng)個(gè)體運(yùn)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能解決當(dāng)前問題時(shí)，即處于平衡狀態(tài)。失衡則是指個(gè)體運(yùn)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能解決當(dāng)前問題時(shí)，從而平衡被打破，導(dǎo)致失衡。在失衡后，個(gè)體必須接受新知識(shí)，通過知識(shí)的同化或順應(yīng)將新知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使得新知識(shí)被吸收，積極主動(dòng)地構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，從而達(dá)到新的平衡。因此，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在不斷的失衡與平衡之間豐富與發(fā)展起來的。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的基本內(nèi)容

（一）感知運(yùn)動(dòng)階段

感知運(yùn)動(dòng)階段主要是指自出生到兩歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。在這一階段，兒童依靠視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作等圖式吸收外界知識(shí)；到感知運(yùn)動(dòng)階段末期，感覺與動(dòng)作漸漸分化具有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。

（二）前運(yùn)算階段

前運(yùn)算階段指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。在這一階段，兒童使用語言表達(dá)概念。且隨著語言的出現(xiàn)，兒童漸漸使用表象符號(hào)代表外界實(shí)物，但還不能用符號(hào)來代表抽象的概念。這一階段中兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步，即兒童能運(yùn)用思維，但常常是不符合邏輯的。因?yàn)檫@一時(shí)期兒童思維具有單維思維性、不可逆性、自我中心主義等特點(diǎn)。

（三）具體運(yùn)算階段

具體運(yùn)算階段是指七到十一歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。在這一階段，兒童具有守恒概念，且兒童具有去集中化的特點(diǎn)，即具體運(yùn)算階段兒童在面對(duì)問題情境時(shí)，不再僅憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷，其思維具有多維性、可逆性。另外，兒童能根據(jù)邏輯法則進(jìn)行推理思維，但這種思維能力僅局限于具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如，向7-8歲兒童提出這樣的問題：假定A>B，B>C，問A與C哪個(gè)大？他們可能難以回答。若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個(gè)高？”他們可以回答[2]。因?yàn)樵诤笠环N情形下，兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。

（四）形式運(yùn)算階段

形式運(yùn)算階段是指十一到十五歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。在這一階段，個(gè)體的思維能力已發(fā)展到成熟階段，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題。此外，處于形式運(yùn)算階段的兒童能運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行思維，能解決如（a+b）2=a2+2ab+b2這樣的代數(shù)問題[2]。

三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)的意義

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育的發(fā)展是緊密相連的。其理論不僅對(duì)于西方教育產(chǎn)生巨大的影響，對(duì)于中國的教育教學(xué)也具有重大的意義。

（一）教育目標(biāo)：改變傳統(tǒng)的知識(shí)累積，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解

在皮亞杰看來，新知識(shí)只有通過已有圖式的同化或順應(yīng)才能被吸收，才能被納入個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。然而，在傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)在于短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生注入知識(shí)，使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于知識(shí)僅是日復(fù)一日的累積，并未達(dá)到對(duì)知識(shí)的真正理解和學(xué)以致用。皮亞杰理論明確指出學(xué)生對(duì)于知識(shí)理解的重要性。因此對(duì)于現(xiàn)今教育來說，教育的目標(biāo)并非知識(shí)量的積累，而是要改進(jìn)傳統(tǒng)灌輸教學(xué)對(duì)知識(shí)積累的要求，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力。

因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的時(shí)間去理解和消化所學(xué)知識(shí)，使得他們的新知識(shí)能夠被其已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)，從而建立他們新的知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而非一味地占有時(shí)間向?qū)W生灌輸更多的新知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@與教育的目標(biāo)是相違背的[3]。如果新的知識(shí)無法被原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)所吸收，那么學(xué)生的理解能力就不能得到提升，學(xué)生的智力也不會(huì)得到發(fā)展。因此，從皮亞杰的理論思想來看，教育目標(biāo)應(yīng)得到改進(jìn)，以提高學(xué)生的理解能力為主。

（二）教育關(guān)鍵：重視學(xué)生的個(gè)別差異，尊重學(xué)生的差異發(fā)展

在皮亞杰看來，影響兒童發(fā)展的因素多種多樣，因此學(xué)生在發(fā)展的過程中，由于影響其發(fā)展的因素存在差異，從而造成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展能力存在一定區(qū)別，即有的學(xué)生認(rèn)知快，有的學(xué)生則認(rèn)知慢，從而學(xué)生學(xué)習(xí)步伐不一致。然而大多數(shù)教師在教學(xué)過程中，往往會(huì)忽視學(xué)生之間存在的認(rèn)知差異，將學(xué)生能力視作同一水平，對(duì)學(xué)生實(shí)施統(tǒng)一教學(xué)，試圖將學(xué)生培養(yǎng)成同一類型的人。此教學(xué)行為既不符合學(xué)生的差異發(fā)展的教學(xué)理念，也不符合新世紀(jì)培養(yǎng)各類優(yōu)秀人才的社會(huì)要求。

學(xué)生的個(gè)性差異是學(xué)生差異發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生的差異發(fā)展造就了每個(gè)人的獨(dú)一無二，每一獨(dú)立的個(gè)體又有其自身發(fā)展的權(quán)利，因此，在教育過程中，教育關(guān)鍵在于教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的發(fā)展動(dòng)態(tài)，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及各個(gè)階段發(fā)展的具體情況，把握每一個(gè)學(xué)生的不同，以每位學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，改變傳統(tǒng)的統(tǒng)一教學(xué)，采取因材施教的教學(xué)方式，為學(xué)生的差異發(fā)展提供多樣化的渠道。通過因材施教，促進(jìn)學(xué)生的多元發(fā)展，把學(xué)生培養(yǎng)成優(yōu)勢各異的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

（三）教育角色：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為教學(xué)中心，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，學(xué)習(xí)是兒童主動(dòng)探索知識(shí)、構(gòu)建新知識(shí)系統(tǒng)的有意義的過程。在教學(xué)過程中，應(yīng)該以學(xué)生為中心，提倡學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，而非知識(shí)的被動(dòng)接受。然而，大多數(shù)教育過程并未體現(xiàn)這一關(guān)鍵要素。許多教育工作者在教學(xué)時(shí)以自我傳授和體驗(yàn)為教學(xué)的中心，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)知識(shí)的輸入對(duì)象，未真正考慮到學(xué)生的自主發(fā)展，從而局限了學(xué)生思維能力的寬度，抑制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性的發(fā)展。這種不以學(xué)生為主體的教育好似空中樓閣，難以實(shí)現(xiàn)教育腳踏實(shí)地的發(fā)展。

同時(shí)，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論中，其“圖式”理論正是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在與教育環(huán)境的相互作用中所處的地位，即在這種相互作用中學(xué)生應(yīng)是教育過程的主體。教育是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過程，因而教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)由靜態(tài)教育向動(dòng)態(tài)教育的轉(zhuǎn)變，即教師在教學(xué)過程中應(yīng)解放兒童的被動(dòng)狀態(tài)，釋放兒童的天性，以學(xué)生的自我發(fā)展為中心，尊重學(xué)生的主體地位，改變傳統(tǒng)的教師中心論，實(shí)現(xiàn)由教師為中心向兒童為中心的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性[3]。因此，正確認(rèn)識(shí)教育的主體，辯證教育的角色，化學(xué)生的被動(dòng)接受為有意義地主動(dòng)建構(gòu)，才能使教育得到真正有意義的發(fā)展。

（四）教育內(nèi)容：尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知階段發(fā)展

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論提出了兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段，每一階段的兒童均具備其各自所處階段的獨(dú)有特點(diǎn)，且每一階段的發(fā)展須在前一階段的基礎(chǔ)上才能得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善。因此教育應(yīng)遵循兒童的認(rèn)知發(fā)展階段論，既要尊重學(xué)生在各認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)，又要考慮兒童思維前后兩個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段的聯(lián)系，以此為基礎(chǔ)來選擇合適的教育內(nèi)容開展教育活動(dòng)。在當(dāng)今教育教學(xué)活動(dòng)中，教育內(nèi)容的選擇確是教育過程中的一大問題。

因此，教育應(yīng)以皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論為基礎(chǔ)，結(jié)合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，尊重學(xué)生所處認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)，適應(yīng)于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)，按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來組織教材、調(diào)整內(nèi)容，即教育應(yīng)選擇適應(yīng)兒童各認(rèn)知階段發(fā)展的教育內(nèi)容，即教育內(nèi)容不宜過難，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越兒童現(xiàn)有的知識(shí)水平，也不宜過于簡單，缺乏一定的教學(xué)意義。以此為基礎(chǔ)開展教學(xué)，才能更好地推動(dòng)教育的發(fā)展。

（五）教育過程：不斷打破學(xué)生已有認(rèn)知平衡，幫助學(xué)生建立新平衡

教育過程是學(xué)生認(rèn)知不斷發(fā)展的過程，它包含了知識(shí)的同化和知識(shí)的順應(yīng)，同時(shí)皮亞杰又強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展是平衡不斷建構(gòu)的過程，因此，教育過程就是一個(gè)平衡不斷建構(gòu)的過程。在教育過程中，教育活動(dòng)若只是停留于某一知識(shí)平衡狀態(tài)，那么學(xué)生的知識(shí)范圍和知識(shí)量將難以得到進(jìn)一步的更新，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)也將停于原地，不能隨認(rèn)知階段的推進(jìn)而趨于發(fā)展和完善。要改變這種狀態(tài)，在教育中就必須不斷打破學(xué)生已有認(rèn)知平衡，幫助學(xué)生建立新的平衡。

因此，從皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論來看，在教育過程中，教師要不斷打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，使他們處于一種失衡—平衡—失衡的不斷循環(huán)往復(fù)的狀態(tài)[4]。即在教育過程中，教師不僅要向?qū)W生提供與他們已有知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)或圖式類似或相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，使學(xué)生通過知識(shí)的同化豐富認(rèn)知，而且還應(yīng)提供與他們自身認(rèn)知相矛盾的內(nèi)容，使學(xué)生通過知識(shí)的順應(yīng)發(fā)展和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣，既鞏固了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又使得知識(shí)在已有的基礎(chǔ)上得到了更進(jìn)一步的發(fā)展。通過一步步打破學(xué)生已有的認(rèn)知平衡，逐漸建立新的、更高層次平衡狀態(tài)，最終促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的不斷豐富和發(fā)展。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論從年齡發(fā)展各個(gè)階段論述了兒童在不同年齡發(fā)展階段具備的特點(diǎn)，對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)的實(shí)施具有深刻意義，對(duì)當(dāng)今教育教學(xué)的發(fā)展具有巨大的推動(dòng)作用，因此教師在教育教學(xué)的過程中應(yīng)將皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與當(dāng)代教育教學(xué)相結(jié)合，以此理論為基礎(chǔ)，合理把握、運(yùn)用此理論，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的最大化。

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