加拿大大學(xué)的探究型教學(xué)與啟示*

鄭國(guó)棟，徐愛梅

(山東大學(xué)政治學(xué)與公共管理學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100；山東大學(xué)文學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100)

國(guó)內(nèi)對(duì)西方探究型教學(xué)理論多有闡發(fā)，但對(duì)其教學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)踐過(guò)程還缺少系統(tǒng)的了解和深入研究，尤其缺少經(jīng)驗(yàn)性研究。筆者在加拿大女王大學(xué)、西安大略大學(xué)和維多利亞大學(xué)先后做訪問(wèn)學(xué)者，完整旁聽和觀摩了公共管理專業(yè)、政治學(xué)專業(yè)和歷史學(xué)專業(yè)的十余門課程，既有專業(yè)課，也有人文通識(shí)課，并參加過(guò)西安大略大學(xué)的教學(xué)方法培訓(xùn)班，對(duì)探究型教學(xué)在加拿大大學(xué)課堂上的運(yùn)用有了比較全面的認(rèn)識(shí)。本文重在介紹加拿大大學(xué)教師的教學(xué)組織者身份定位、對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授與研究能力的構(gòu)建兩個(gè)方面，意在為我們的大學(xué)教學(xué)改革提供借鑒。

一、教師在教學(xué)中的組織角色定位

針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法中出現(xiàn)的問(wèn)題，如單向傳授、強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶等，二十世紀(jì)初美國(guó)人杜威提出了“解決問(wèn)題法(Problem Solving)”，后來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)派的杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)開啟了探究型學(xué)習(xí)的大門，[1]以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法發(fā)展成為探究型教學(xué)法(Inquiry-based teaching)。探究(inquiry)就是做正式的探尋、研究或調(diào)查(investigation)，所謂探究型教學(xué)就是讓學(xué)生在調(diào)查過(guò)程中跟教師和同學(xué)互動(dòng)，從而以“探究”的方法獲得知識(shí)并理解世界。[2]教師由傳統(tǒng)的傳授知識(shí)角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)組織者，要組織完成一系列活動(dòng)，發(fā)起探究過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生對(duì)話，輪換參與小組和課堂討論，為科學(xué)性程序和態(tài)度做示范。[3]

加拿大大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中的核心角色是組織者。從加拿大教師組織一門課程的完整教學(xué)過(guò)程來(lái)看，其文科教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)常常采取這樣的模式：新學(xué)期開始，教師講解數(shù)次，然后課堂上以學(xué)生報(bào)告和小組討論為主，學(xué)期過(guò)半后邀請(qǐng)一位來(lái)賓做一次演講，臨近結(jié)課時(shí)組織一次堂外課。上課形式有教師講解、學(xué)生報(bào)告、小組討論、來(lái)賓演講、堂外課等，這些課堂組織形式有不同的教學(xué)功能和目的。

學(xué)生報(bào)告和小組討論是主要的學(xué)習(xí)形式和手段，既有指導(dǎo)型探討(guided or structured inquiry)，也有自由型探討(free or open inquiry)。所謂指導(dǎo)型探究和自由型探究是根據(jù)教師的指導(dǎo)程度來(lái)說(shuō)的，[4]指導(dǎo)型探究是老師給學(xué)生說(shuō)明學(xué)習(xí)程序，研究步驟，一步一步地探討答案。而完全自由型的探究是老師不說(shuō)明研究程序，所探討的問(wèn)題也許沒(méi)有現(xiàn)成答案，完全由學(xué)生自主發(fā)揮。

學(xué)生課堂報(bào)告大部分是指導(dǎo)型探究，教師給學(xué)生分配課堂報(bào)告任務(wù)。學(xué)生報(bào)告所占課時(shí)比例由教師個(gè)人決定，有的教師可能講十之六七，有的則只講十之三四，其他的時(shí)間安排成學(xué)生報(bào)告或討論。西安大略大學(xué)的?？祟D(Sancton)教授講《地方政府決策過(guò)程》，2012年冬季學(xué)期有13次課，他只講了四次，其他的時(shí)間主要是學(xué)生報(bào)告。女王大學(xué)的喬伊斯(Joyce)先生講《聯(lián)邦政府預(yù)算與政治》，講了四、五次后把他要講的內(nèi)容分配給學(xué)生，這就把學(xué)生傳統(tǒng)的聽課過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)和研究過(guò)程。我們發(fā)現(xiàn)，教師講的東西學(xué)生完全可以講，而學(xué)生講不到或者講得不透徹的地方，教師提問(wèn)學(xué)生，發(fā)動(dòng)大家思考，教師再指點(diǎn)。

跟學(xué)生的課堂報(bào)告一樣，學(xué)習(xí)小組的研究問(wèn)題有教師指定的，也有自由選題，有時(shí)候教師只給大家一個(gè)大框架，提出基本要求，讓學(xué)生設(shè)計(jì)題目并找出解決辦法。

如果說(shuō)組織課堂報(bào)告和小組學(xué)習(xí)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)能力，組織來(lái)賓演講和堂外課則另有側(cè)重。來(lái)賓演講意在啟發(fā)學(xué)生的批判思維，是加拿大大學(xué)教學(xué)中常有的環(huán)節(jié)，就是請(qǐng)來(lái)賓講一次課，任課教師往往同時(shí)登講臺(tái)，跟來(lái)賓對(duì)話或爭(zhēng)論。專門講教學(xué)法的布洛克大學(xué)(Brock University)尼古拉斯(Nicholas)女士告訴筆者，她故意跟來(lái)賓爭(zhēng)論，目的是讓學(xué)生知道教師講的東西并非定論，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，達(dá)到探究型教學(xué)的目的。至于請(qǐng)什么樣的專家，視個(gè)人的資源而定。女王大學(xué)的喬伊斯先生講政府預(yù)算與政治的影響，請(qǐng)來(lái)了聯(lián)邦政府財(cái)政秘書處的布魯斯，他的前同事。西安大略大學(xué)的柯漢姆講地方政府管理，請(qǐng)的來(lái)賓是伯靈頓市的城市經(jīng)理。西安大略大學(xué)的霍洛克(Horak)先生講《地方政府組織行為》，來(lái)賓是倫敦市政府的四、五位職員。

與組織來(lái)賓演講的目的不一樣，組織堂外課側(cè)重學(xué)生綜合能力的運(yùn)用。一般來(lái)說(shuō)，堂外課是一次課外觀摩、參觀。堂外課是學(xué)生通過(guò)實(shí)際觀察加強(qiáng)理解知識(shí)的過(guò)程，是認(rèn)知過(guò)程中的理解、運(yùn)用、分析和評(píng)價(jià)的綜合運(yùn)用。認(rèn)知過(guò)程的維度和相關(guān)認(rèn)知過(guò)程被分為六個(gè)，1)記憶，從長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)里提取有關(guān)信息；2)理解，從口頭、書面和畫面?zhèn)鞑サ慕虒W(xué)信息中構(gòu)建意義；3)運(yùn)用，在給定的情景中執(zhí)行或使用某個(gè)程序；4)分析，把材料分成若干部分并確定他們之間通過(guò)什么樣的相聯(lián)系構(gòu)成總體或整體；5)評(píng)價(jià)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格做出判斷；6)創(chuàng)造，把各種要素重新組織創(chuàng)造出新的結(jié)構(gòu)或模式。[5](P28)在堂外課，學(xué)生要用所學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)、分析和評(píng)價(jià)所面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題，是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)。對(duì)一些應(yīng)用性的課程來(lái)說(shuō)，堂外課非常有利于把課本理論與實(shí)際相結(jié)合。西安大略大學(xué)的柯漢姆(Kirkham)女士講《地方政府管理》，上堂外課堂的時(shí)候，把學(xué)生帶到了倫敦市政府行政領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)辦公會(huì)議上。倫敦市政府行政領(lǐng)導(dǎo)在星期二開辦公會(huì)，這樣的會(huì)議是不對(duì)外開放的，經(jīng)過(guò)協(xié)商，她的學(xué)生可以列席旁聽，市政府領(lǐng)導(dǎo)的辦公會(huì)就是學(xué)生的戶外課堂。

由此可見，加拿大大學(xué)教師主要在教學(xué)過(guò)程中主要起到組織和指導(dǎo)作用，把“教學(xué)”變成指導(dǎo)學(xué)習(xí)，或曰“導(dǎo)學(xué)”。

二、知識(shí)傳授與研究能力培養(yǎng)的處理

探究型教學(xué)如何處理知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的關(guān)系？加拿大大學(xué)文科的教學(xué)有一套比較成熟的做法。

知識(shí)傳授還是課堂教學(xué)不可缺少的部分，但是，跟傳統(tǒng)的知識(shí)傳授不同，此時(shí)的課堂知識(shí)傳授是為了澄清概念和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。[6]教師在課堂上的知識(shí)傳授很有選擇性，針對(duì)性很強(qiáng)，僅作必要的知識(shí)講解，要么是為了澄清學(xué)生的疑問(wèn)和誤解，要么是為了引導(dǎo)學(xué)生討論和思考。而學(xué)生需要掌握的一般知識(shí)，如事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和程序性知識(shí)，[7](P43)主要通過(guò)閱讀獲得。

加拿大大學(xué)文科教師給學(xué)生布置大量閱讀材料，教師根據(jù)教學(xué)需要精選閱讀材料，所選材料跟每節(jié)課內(nèi)容密切配合，要求學(xué)生課前閱讀，課堂討論，讓學(xué)生通過(guò)自學(xué)達(dá)到掌握知識(shí)和觀點(diǎn)的目標(biāo)。西安大略大學(xué)?？祟D教授在2014年5月9日給學(xué)生講地方政府財(cái)政，布置的閱讀材料是課本第13―15章和3篇學(xué)術(shù)文章。[8]這也是指導(dǎo)型的探究型學(xué)習(xí)。

學(xué)生在探究并獲得知識(shí)的過(guò)程中必然獲得一些學(xué)習(xí)能力和研究能力，而這樣的能力還是初步的，需要進(jìn)一步培養(yǎng)和提高。為了培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，加拿大大學(xué)教師把學(xué)生當(dāng)作學(xué)者或科學(xué)家一樣對(duì)待。有人認(rèn)為，探究型教學(xué)就是一種教育方略，讓學(xué)生遵循類似職業(yè)科學(xué)家的方法和操作獲取知識(shí)。[9]教師要指導(dǎo)學(xué)生首先找好研究方向，擬定題目，提出假設(shè)和問(wèn)題，進(jìn)行探索或?qū)嶒?yàn)，解讀所獲取的信息，最后得出結(jié)論。[10]加拿大大學(xué)教師正是這么做的，他們給學(xué)生布置研究性作業(yè)或課題，指導(dǎo)學(xué)生遵循學(xué)術(shù)研究的套路和學(xué)術(shù)研究規(guī)范，學(xué)生自己或協(xié)作收集資料，開始學(xué)術(shù)研究，最后寫出學(xué)術(shù)報(bào)告或?qū)W術(shù)論文，逐漸培養(yǎng)出學(xué)生的研究能力。

三、加拿大探究性教學(xué)的啟示

陶行知先生在1919年就指出了傳統(tǒng)灌輸教學(xué)方法的弊端，他說(shuō)，有一種教師“只會(huì)教書，只會(huì)拿一本書要兒童來(lái)讀、記它，把活潑潑的小孩子當(dāng)作一個(gè)書架子、字紙簍。先生就是書架子、字紙簍的制造家，學(xué)校就像書架子、字紙簍的制造廠?！盵11]這話雖然是一百年前說(shuō)的，很遺憾，雖然隨著新教學(xué)理念的傳播和教學(xué)工具的發(fā)展，教學(xué)方法和形式有所改變，但是，灌輸?shù)谋举|(zhì)沒(méi)有很大變化，我們教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有明顯增加學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和能力。[12]

要改變這種灌輸式教學(xué)，可以學(xué)習(xí)并借鑒加拿大大學(xué)文科課堂教學(xué)三點(diǎn)：教師要改變自己的角色定位，結(jié)合每節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生布置相關(guān)閱讀材料，給學(xué)生布置研究性作業(yè)或課題。

教師首先要改變自己的角色定位，強(qiáng)調(diào)教師是課堂組織者。今天的知識(shí)載體發(fā)生了天翻地覆的變化，獲取知識(shí)的渠道與以往大不相同，記憶性知識(shí)幾乎可以在網(wǎng)上隨手可得。如今對(duì)人才的要求也不一樣了，今天的人才要求是有學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力的人，并非僅僅擁有多少知識(shí)。所以，要把以前備課所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)備知識(shí)、備學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾味ㄎ唤處熀蛯W(xué)生的角色，始終把教師定位為教學(xué)組織者和引導(dǎo)者，表現(xiàn)在課堂時(shí)間的分配上，要多給學(xué)生時(shí)間，設(shè)計(jì)好哪些內(nèi)容讓學(xué)生自學(xué)，哪些內(nèi)容組織學(xué)生討論，哪些內(nèi)容讓學(xué)生做報(bào)告。

其次，配合課堂內(nèi)容布置閱讀材料。國(guó)內(nèi)大學(xué)教師往往給學(xué)生推薦書目或羅列讀書單，推薦閱讀材料不注意與教學(xué)內(nèi)容配合，閱讀量也不合適，工作還沒(méi)做得那么精致，這一點(diǎn)亟需改變。陶行知先生在1919年就對(duì)新式教員所期望的，“新教員不重在教，重在引導(dǎo)學(xué)生怎么樣去學(xué)?！盵11](P127)教師教學(xué)重點(diǎn)是幫助學(xué)生尋找知識(shí)而非傳授知識(shí)，給學(xué)生提供閱讀材料很重要，基本知識(shí)應(yīng)該由學(xué)生閱讀獲得。有些內(nèi)容雖然重要，只要學(xué)生看得懂，不需要深入解釋的，就應(yīng)該讓學(xué)生自學(xué)，比如文學(xué)家的成長(zhǎng)過(guò)程，文學(xué)作品的背景。教師應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生如何處理大量信息的顧問(wèn)，而非機(jī)械傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單工具。[13](P108)

布置閱讀材料要注意：一是要跟每節(jié)課的內(nèi)容配合；二是教師要注意提供不同流派、不同觀點(diǎn)的代表性著作和文章，激發(fā)學(xué)生的思考；三是指導(dǎo)學(xué)生充分利用中國(guó)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)庫(kù)，如何利用互聯(lián)網(wǎng)信息，要讓他們知道哪些是學(xué)術(shù)性的信息，哪些不具有學(xué)術(shù)性。

最后，要學(xué)習(xí)他們培養(yǎng)學(xué)生研究能力的方法。我國(guó)大學(xué)習(xí)慣于讓學(xué)生掌握課堂和課本知識(shí)，考試劃重點(diǎn)，學(xué)生課后作業(yè)很少，研究性問(wèn)題更少。有鑒于此，通過(guò)布置研究性課題培養(yǎng)學(xué)生研究能力尤其顯得重要，要求學(xué)生按照學(xué)術(shù)研究的路子提出問(wèn)題和假設(shè)，收集和組織資料，進(jìn)行推理，得出結(jié)論。[14]

四、結(jié)束語(yǔ)

教師角色的轉(zhuǎn)變似乎是個(gè)老生常談的問(wèn)題，但是這個(gè)問(wèn)題依舊存在，改革傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)關(guān)鍵是要改變教師的角色，教師的灌輸角色要改變?yōu)橹笇?dǎo)、點(diǎn)撥的導(dǎo)師，突出組織學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者角色。一旦教師角色轉(zhuǎn)變成功，知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)的關(guān)系就會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中迎刃而解，才更利于培養(yǎng)出研究型人才和創(chuàng)新型人才。