論小學(xué)全科教師培養(yǎng)的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)及其創(chuàng)新思路*

都君艷，謝利東

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500；楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南 楚雄 675000）

基礎(chǔ)教育是我國(guó)教育工作的基礎(chǔ)，而小學(xué)教育更是基礎(chǔ)教育工作中的重中之重，一直以來(lái)，關(guān)于小學(xué)教師的培養(yǎng)形式是全科還是分科的模式，期間討論與爭(zhēng)論不休，直到2012年11月教育部聯(lián)合國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布的 《深化教師教育改革的意見(jiàn)》，提出 “完善小學(xué)和幼兒園教師全科培養(yǎng)模式”，第一次從國(guó)家層面上提出小學(xué)階段的教師培養(yǎng)模式采用全科培養(yǎng)模式。再到2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，宣布實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，小學(xué)階段的教師培養(yǎng)采取全科培養(yǎng)模式，這樣小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作便成為國(guó)家意志下的實(shí)施計(jì)劃。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家，小學(xué)階段教師培養(yǎng)方式主要采用全科培養(yǎng)。全科教師最早起源于英國(guó)的 “導(dǎo)生制”，然后發(fā)跡到美國(guó)、澳大利亞、德國(guó)、新西蘭、日本等國(guó)家?！霸诿绹?guó)小學(xué)，全科教師是一種常態(tài)存在。從數(shù)量上看，全科教師占所有公立小學(xué)教師的六成以上，從學(xué)歷結(jié)構(gòu)和教齡結(jié)構(gòu)上看，全科教師與教師總體水平基本相當(dāng)。”［1］在美國(guó)，小學(xué)全科教師并不是一朝形成的，而是歷經(jīng)漫長(zhǎng)發(fā)展歷程的伴生物，雖然美國(guó)也進(jìn)行多次教育改革，但小學(xué)階段全科教師培養(yǎng)模式一直合理存在著。日本在二戰(zhàn)后明確了 “小學(xué)全科教師”①筆者將小學(xué)全科教師界定為能勝任小學(xué)階段多門學(xué)科教學(xué)工作的教師，它是一種創(chuàng)新的教師教育模式，以區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教師培養(yǎng)模式。需要指出的是，國(guó)內(nèi)有學(xué)者將小學(xué)全科教師稱作 “全科型”小學(xué)教師。的培養(yǎng)定位，日本小學(xué)教師不僅承擔(dān)小學(xué)全部課程，而且還承擔(dān)學(xué)生的生活指導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、班級(jí)管理及學(xué)校各項(xiàng)工作等。［2］歐美國(guó)家小學(xué)階段實(shí)施全科教師培養(yǎng)模式已有很長(zhǎng)的歷史，其培養(yǎng)高校已經(jīng)具有相當(dāng)成熟的培養(yǎng)策略及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具體體現(xiàn)在課程設(shè)置、教育實(shí)踐、實(shí)習(xí)指導(dǎo)及協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制等方面。

（一）課程設(shè)置注重學(xué)科整合與結(jié)構(gòu)比例

歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育和教師培養(yǎng)主要由師范大學(xué)、綜合大學(xué)或文理學(xué)院的教育系和綜合大學(xué)教育研究生院來(lái)開(kāi)展，小學(xué)教師教育類的課程一般由四部分組成：通識(shí)教育課程、教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程以及教學(xué)實(shí)踐課程。通識(shí)教育涉及人文、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等，科目涵蓋非常廣泛，要求教師具備廣博的知識(shí)；教育專業(yè)課程覆蓋面也很廣泛，包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)方法與教學(xué)技能等相關(guān)方面的知識(shí)，并且也會(huì)提供一些教育類的選修課程，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和需要自行選擇，拓展自身的知識(shí)面；學(xué)科專業(yè)課程主要是小學(xué)階段各科目的課程知識(shí)，旨在為師范生將來(lái)講授學(xué)科知識(shí)做預(yù)備；教學(xué)實(shí)踐課程主要是教學(xué)見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高準(zhǔn)教師的教學(xué)技能與經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)大學(xué)的教育系或師范學(xué)校要求實(shí)習(xí)時(shí)間不低于一學(xué)期，實(shí)習(xí)合格或經(jīng)實(shí)習(xí)學(xué)校認(rèn)可方可畢業(yè)。

美國(guó)各州均有自己的教育管理制度與體系，雖然各學(xué)校所開(kāi)設(shè)的教師教育課程稍有區(qū)別，但他們普遍重視通識(shí)教育課程，該類課程比例占有最多的比重，其次是教育專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)踐課程，小學(xué)學(xué)科課程占有較少的比例。通過(guò)這樣的課程設(shè)置和課時(shí)比例，美國(guó)職前教師教育有效避免了 “唯知識(shí)”或 “唯經(jīng)驗(yàn)”的情況，有效提高了教師行業(yè)的準(zhǔn)入條件。在日本，職前教師教育的課程包括通識(shí)課程、教職課程、教科課程及自由選擇課程，其中通識(shí)課程有綜合性、跨學(xué)科性的特點(diǎn)，如在千葉大學(xué)，其通識(shí)課程的主題大都是兩門及以上學(xué)科，如倫理·哲學(xué)·社會(huì)、生命·發(fā)展·心理、文化·藝術(shù)·歷史、國(guó)際社會(huì)中的日本、地域和社會(huì)等［2］，將一些相關(guān)的學(xué)科與課程內(nèi)容整合到一起，避免了知識(shí)的孤立，提高了準(zhǔn)教師的綜合文化素養(yǎng)。

（二）加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)做一體化

在我國(guó)師范類大學(xué)、綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院及其他教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其中一部分教師教育院校不乏重視教育理論的學(xué)習(xí)，也有一部分更重視教學(xué)實(shí)踐的培養(yǎng)。這也不免造成了“唯知識(shí)論”和 “唯經(jīng)驗(yàn)論”的弊端，更多的情況是兼顧教育理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)技能的實(shí)踐，但教育理論的學(xué)習(xí)與教育教學(xué)的實(shí)踐是分開(kāi)的，學(xué)生容易陷入教育知識(shí)的學(xué)習(xí)脫離了教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)、教學(xué)技能的應(yīng)用又缺乏教育知識(shí)支撐的尷尬境地。在師范類學(xué)校、綜合性大學(xué)的教育學(xué)院，教師培養(yǎng)的年限一般是四年，部分院校實(shí)行分散見(jiàn)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合，部分院校只實(shí)行集中實(shí)習(xí)。在第一年的時(shí)間里，其學(xué)生主要學(xué)習(xí)通識(shí)課程，第二三年主要學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程和小學(xué)各學(xué)科課程，中間會(huì)穿插部分見(jiàn)習(xí)、研習(xí)時(shí)間，實(shí)習(xí)階段集中在第四年，也有部分院校安排在第六學(xué)期，各學(xué)校的實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)會(huì)有差異。如北京師范大學(xué)普通師范生實(shí)行集中式教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)習(xí)安排在第七學(xué)期，時(shí)間為5周，實(shí)習(xí)后學(xué)校還進(jìn)行實(shí)習(xí)總結(jié)和實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)［3］；華南師范大學(xué)師范生的教育實(shí)習(xí)分為頂崗實(shí)習(xí)和常規(guī)實(shí)習(xí)，頂崗實(shí)習(xí)安排在第七學(xué)期，時(shí)間為16周，常規(guī)實(shí)習(xí)又分為學(xué)校項(xiàng)目和廣州項(xiàng)目，均安排在第七學(xué)期，學(xué)校項(xiàng)目實(shí)習(xí)時(shí)間為9周，廣州項(xiàng)目實(shí)習(xí)時(shí)間是4個(gè)月［4］；江蘇師范大學(xué)師范生的教育實(shí)習(xí)一般安排在第八學(xué)期，大部分學(xué)院的實(shí)習(xí)周數(shù)是8周［5］。由此看出，我們教師的職前培養(yǎng)中，教育理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展是分開(kāi)的，部分院校中間階段雖有見(jiàn)習(xí)、研習(xí)時(shí)間，但時(shí)間較為分散。美國(guó)一些高校的其做法和我國(guó)的有所不同，他們的教育實(shí)習(xí)主要是浸入式的。在美國(guó)拉馬爾大學(xué)，除了最后一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，還有8門實(shí)踐課程，每門實(shí)踐課程包括一半課時(shí)的理論，一半課時(shí)的實(shí)踐，并且課程的實(shí)踐和理論的學(xué)習(xí)是穿插進(jìn)行的。［6］第一周進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，第二周便進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，第三周會(huì)帶著教學(xué)的體會(huì)再次學(xué)習(xí)理論知識(shí)，有疑惑的地方可以與同學(xué)、教師進(jìn)行溝通交流。這樣教育理論知識(shí)不再是空洞的、靜止的知識(shí)，它隨著持續(xù)不斷的實(shí)踐的磨合，學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)有了深刻的理解與體會(huì)，而隨著理論知識(shí)的支持支撐作用，學(xué)生的教學(xué)技能也不斷得到提升，教學(xué)技巧得到不斷的發(fā)揮，并且在教學(xué)做一體化的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行反思與總結(jié)，其教育理論與實(shí)踐日臻完善，逐漸成為合格教師。

（三）發(fā)揮實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的作用，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行全方位指導(dǎo)與評(píng)價(jià)

實(shí)習(xí)階段是教師職前教育重要的組成部分，它是溝通教育理論和教育實(shí)踐的橋梁，是準(zhǔn)教師成為合格教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這一階段，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師起著重要的支持、反饋與評(píng)價(jià)作用。美國(guó)教師職前教育非常重視實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的作用和地位，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師支持實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)，幫助他們實(shí)踐教育理論，有效地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，并且在實(shí)踐環(huán)節(jié)，給予實(shí)習(xí)生反饋信息，引導(dǎo)他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教案編寫(xiě)、教學(xué)方法的運(yùn)用、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考等教學(xué)各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，改進(jìn)教學(xué)中的不足，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷形成學(xué)習(xí)型的教師文化氛圍。在美國(guó)密歇根州立大學(xué)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在對(duì)實(shí)習(xí)生有效指導(dǎo)時(shí)，并不是單方面進(jìn)行指導(dǎo)，兩者都是參與者和互動(dòng)者。在教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)習(xí)生根據(jù)已有的教育理論到中小學(xué)進(jìn)行臨床實(shí)踐，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、反饋，幫助他們積累成功經(jīng)驗(yàn)，并找出其中的不足，進(jìn)而改進(jìn)和提升實(shí)習(xí)生的教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師幫助實(shí)習(xí)生將重點(diǎn)放在兒童的思考和思維上，通過(guò)提供鮮活的案例、動(dòng)態(tài)生成的案例將教育理論和教學(xué)實(shí)踐連接起來(lái)。［7］

（四）深化 “U-G-S”協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，重視社區(qū)文化

小學(xué)全科教師培養(yǎng)機(jī)制是復(fù)雜的，它的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和責(zé)任主體勢(shì)必是多元化的，師范院校在地方政府的支持、協(xié)調(diào)下，共建教師教育實(shí)驗(yàn)區(qū)、教學(xué)實(shí)踐基地，或與當(dāng)?shù)氐男W(xué)合作，這樣就形成了小學(xué)全科教師的協(xié)同發(fā)展培養(yǎng)機(jī)制，即包括U （師范院校）、G （各級(jí)政府）、S（合作的小學(xué)）三位一體的合作模式。

在美國(guó)、加拿大等國(guó)家，教師教育協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制不僅包括 “U-G-S”三方合作機(jī)構(gòu)，同時(shí)還重視學(xué)校同社區(qū)相聯(lián)系。美國(guó)是一個(gè)多民族、多種族融合而成的多元文化國(guó)家，為了各民族、各種族、不同文化背景的人們相處融合，美國(guó)確立了尊重文化多樣性的政策，尊重各有特色的多元文化。學(xué)校中的教育不能脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立開(kāi)展，學(xué)校也注意與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的聯(lián)系。社區(qū)蘊(yùn)含了學(xué)生豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)社區(qū)的自然、人文等有一定的認(rèn)識(shí)。在加州教師教育學(xué)院 （機(jī)構(gòu)），要求職前教師具有社區(qū)意識(shí)，強(qiáng)調(diào)職前教師參與社區(qū)的重要性，了解學(xué)生的背景、家庭、社區(qū)等各個(gè)方面，與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生獲得更大可能的發(fā)展。同時(shí)在課程學(xué)習(xí)上，職前教師承認(rèn)學(xué)生所在社區(qū)的文化，并將他們的文化融入到課堂上，通過(guò)整合不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使所有學(xué)生都受益；職前教師也要修習(xí)當(dāng)?shù)匚幕?（包括舞蹈、音樂(lè)和藝術(shù)）、當(dāng)?shù)刂R(shí)，開(kāi)展多元化的地方體驗(yàn)活動(dòng)。［8］

二、當(dāng)代中國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的創(chuàng)新思路

（一）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的合理性

習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)過(guò)，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。好老師不僅是學(xué)生和學(xué)校的榮幸，更是一個(gè)民族的希望?！苯處熽?duì)伍質(zhì)量的提升，不僅對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、人格塑造、能力提升有重要的引導(dǎo)和指引作用，而且對(duì)于提高學(xué)校教育質(zhì)量、提升民族的整體文化素質(zhì)均具有重要影響。如此看來(lái)，培養(yǎng)卓越的小學(xué)全科教師勢(shì)在必行，小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式不僅是中國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，而且是遵循小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的必然選擇。

1.小學(xué)教育的特點(diǎn)及小學(xué)生自身發(fā)展規(guī)律

小學(xué)階段是小學(xué)生開(kāi)始了解世界、了解他人、了解自己的關(guān)鍵時(shí)期，這一階段的學(xué)生，感知能力是整體的、籠統(tǒng)的，對(duì)于事物，更多的是從整體上把握和認(rèn)知，分科知識(shí)、相互獨(dú)立、割裂的知識(shí)不利于小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)階段的學(xué)生處于具體運(yùn)算階段，具體形象的事物及直觀生動(dòng)的語(yǔ)言更容易激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在小學(xué)階段進(jìn)行孤立的分科教學(xué)，對(duì)于小學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和探索知識(shí)也是不利的。因此，全面性、基礎(chǔ)性、綜合性的小學(xué)教育更符合小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，由于小學(xué)全科教師具有多方面的知識(shí)，具備廣博的知識(shí)面，具有整合性的知識(shí)和能力，針對(duì)小學(xué)生的好奇心和不斷的發(fā)問(wèn)，可以與小學(xué)生有更多的互動(dòng)，并且全科教師熟知小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，可憑多學(xué)科背景創(chuàng)設(shè)符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)情景，引發(fā)學(xué)生的積極思考與探究的欲望，促進(jìn)兒童對(duì)未知世界的探索體驗(yàn)，這對(duì)于培養(yǎng)小學(xué)生的觀察能力、動(dòng)手解決問(wèn)題能力、思考力以及創(chuàng)造力均具有重要的作用。

2.中國(guó)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和城市小班授課的現(xiàn)實(shí)需求

在中國(guó)廣大的農(nóng)村地區(qū)，教育發(fā)展相對(duì)不均衡，教師素質(zhì)良莠不齊，農(nóng)村教育質(zhì)量和農(nóng)村師資隊(duì)伍有待提升和加強(qiáng)。在云南、貴州、廣西、寧夏、四川、甘肅、西藏等中西部地區(qū)，由于撤點(diǎn)并校，一些偏遠(yuǎn)山區(qū)存在大量的小規(guī)模學(xué)校，甚至也存在 “一校一師一生”的現(xiàn)象，據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司統(tǒng)計(jì)，截止到2016年，云南省有11 673所小學(xué)，3308個(gè)教學(xué)點(diǎn)，270個(gè)復(fù)式教學(xué)班，在云南農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)和貧困地區(qū)，小規(guī)模學(xué)校普遍存在教師總量不足、教師年齡老齡化、教師缺編嚴(yán)重以及結(jié)構(gòu)性缺編等問(wèn)題，加之學(xué)校的位置偏遠(yuǎn)、條件較差，雖然政府近年來(lái)對(duì)農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)的教師進(jìn)行財(cái)政補(bǔ)貼，仍很難吸引到年輕、優(yōu)秀的教師到此任教，這就造成了很多農(nóng)村的學(xué)校，尤其是村小、完小、教學(xué)點(diǎn)等，基本上實(shí)行包班制，即一名或兩名教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)，由于極度缺編，這些教師往往負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的全部（或多數(shù)）學(xué)科知識(shí)的教授。例如，在云南邊境的翁丁小學(xué)，學(xué)校共有4個(gè)教學(xué)班 （含1個(gè)學(xué)前班），共有學(xué)生51名，教師6名，從學(xué)前班到四年級(jí)實(shí)行包班制，學(xué)校的師資結(jié)構(gòu)不均衡，缺乏英語(yǔ)、音體美等專任教師。這種小規(guī)模班級(jí)及包班教學(xué)是中國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教育的縮影，在云南、貴州、甘肅等中西部的農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)山區(qū)非常普遍。

城市的小學(xué)，由之前注重學(xué)生數(shù)量到現(xiàn)在注重學(xué)生質(zhì)量，班級(jí)規(guī)模不再要求大而眾，而要求小而優(yōu)。為提升教育質(zhì)量，一般學(xué)校每個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)控制在20—30，這樣教師就可以兼顧到每個(gè)學(xué)生。并且根據(jù)師生配備比，學(xué)生人數(shù)的減少也使得教師數(shù)量的較少，一個(gè)小規(guī)模班級(jí)不需要之前那么多教師，以至于一、兩個(gè)教師就可以兼顧一個(gè)班級(jí)。因此，對(duì)于城市這種小規(guī)模班級(jí)，小學(xué)全科教師是必需的。

（二）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的創(chuàng)新思路

在中國(guó)廣大的農(nóng)村地區(qū)，尤其是西南邊疆民族地區(qū)，山區(qū)眾多，多民族雜居，居民居住分散，校點(diǎn)分布零散，并且隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，進(jìn)城務(wù)工人員增多，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生不斷減少，這就出現(xiàn)了許多小規(guī)模學(xué)校甚至是一師一校點(diǎn)。截至2014年末，云南省有普通小學(xué)12 608所，教學(xué)點(diǎn)3566個(gè)，其中一師一校點(diǎn)1354個(gè)。［9］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)少，教師編制也隨之減少，根據(jù)國(guó)家核定農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師編制的意見(jiàn)，對(duì)其教師編制的規(guī)定主要參照師生比及班師比的指標(biāo)，按照1：19的師生比及1：2的班師比，在這些小規(guī)模學(xué)校及一師一校點(diǎn)，仍然配不齊全部科目的教師。課題組走訪了云南省怒江州、臨滄市5區(qū)縣多所中小學(xué)，這些校點(diǎn)、教學(xué)點(diǎn)分散，小規(guī)模學(xué)校是小學(xué)教育發(fā)展的常態(tài)，教師編制不足、包班制教學(xué)、教師結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題突出，成為制約西南邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸。針對(duì)西南邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育需求及學(xué)校師資困境，小學(xué)全科教師有望成為破解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的法寶。

1.破解師資緊缺的困境

在西南邊疆民族地區(qū)，如云南的怒江州、臨滄市等地州的偏遠(yuǎn)山區(qū)、多民族聚居區(qū)，遍布許多村小、教學(xué)點(diǎn)甚至是一師一校點(diǎn)，這些小規(guī)模學(xué)校普遍存在師資緊缺的問(wèn)題，為了開(kāi)展正常教學(xué)，學(xué)校不得不實(shí)行包班教學(xué)、復(fù)式教學(xué)等教學(xué)組織形式，即由一兩名教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的教學(xué)及班級(jí)管理工作，教師不僅能教授語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思想品德等主干科目，還可以會(huì)教音樂(lè)、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等科目。鄉(xiāng)村現(xiàn)有師資隊(duì)伍大都是分科培養(yǎng)的教師，他們長(zhǎng)時(shí)間接觸一門課程的教學(xué)，可以對(duì)這一門科目進(jìn)行深入拓展和系統(tǒng)教學(xué)，而對(duì)于其他科目的教學(xué)，如果教師不是專業(yè)出身，沒(méi)有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期專業(yè)學(xué)習(xí)與聯(lián)系，尤其是教授音樂(lè)、美術(shù)、體育等專業(yè)性較強(qiáng)的科目，分科教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保障。小學(xué)全科教師不僅具備全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)及基本的三筆一畫(huà)一話的教師技能，還具備綜合的素質(zhì)能力，不僅具備語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思品等學(xué)科知識(shí)，還具備一定的音樂(lè)、美術(shù)、體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)，不僅能教好語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主干課程，還能教好藝體類專業(yè)性較強(qiáng)的課程，整體教學(xué)質(zhì)量得到保障。

2.改善教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)

西南邊疆民族地區(qū)小規(guī)模學(xué)校師資隊(duì)伍還存在另一突出問(wèn)題——教師結(jié)構(gòu)不合理，即語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師過(guò)剩，而英語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、信息技術(shù)等科目教師不足的問(wèn)題。部分學(xué)校因?yàn)樗圀w類專業(yè)教師缺乏，未開(kāi)足國(guó)家規(guī)定的課程，還有部分學(xué)校為了開(kāi)齊國(guó)家規(guī)定的課程，會(huì)安排主科教師承擔(dān)其他科目的教學(xué)工作，如語(yǔ)文教師除了教授語(yǔ)文科目外，還要負(fù)責(zé)思想品德、音樂(lè)、美術(shù)等課程的教授，數(shù)學(xué)老師除了教授數(shù)學(xué)科目外，還要負(fù)責(zé)體育、信息技術(shù)、自然科學(xué)等科目的教授。語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師精通語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，具備成熟的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)音樂(lè)、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)卻不精通，無(wú)法獲得良好的教學(xué)效果。下面是對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校兩位教師的訪談?dòng)涗?（他們回答的問(wèn)題是“你們學(xué)校現(xiàn)在缺什么科目的老師？這些科目都是怎么教授的呢”）：

耿馬縣勐董鎮(zhèn)一教學(xué)點(diǎn)老師說(shuō)道：“我們學(xué)校缺少英語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等科目的教師，現(xiàn)在沒(méi)有開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，就像我吧，除了教語(yǔ)文外，我還教授思品課、音樂(lè)課、美術(shù)課等，美術(shù)課就是給同學(xué)們個(gè)實(shí)物，學(xué)生照著畫(huà)；音樂(lè)課隨便從網(wǎng)上下載幾首歌，教同學(xué)們唱。美術(shù)課音樂(lè)課是上了，但是教學(xué)質(zhì)量我自己也沒(méi)法保證?！?/p>

瀘水市片馬鎮(zhèn)一中心校老師說(shuō)道：“我是學(xué)生的數(shù)學(xué)老師，也是學(xué)校的教導(dǎo)主任，每周我有25節(jié)課，每天我要備課、上課、批改作業(yè)，日常負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)日常工作事務(wù)，除此之外，我還負(fù)責(zé)買菜和記賬。我們學(xué)校現(xiàn)在是包班教學(xué)，在我們班，我除了教數(shù)學(xué)外，還兼任音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)，但是音樂(lè)、美術(shù)、體育這些科目我都是隨便教，從網(wǎng)上下載一些資源教一教?！?/p>

小學(xué)全科教師具備多學(xué)科知識(shí)和綜合的教學(xué)技能，不僅能教好語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主干學(xué)科，還能教好音樂(lè)、美術(shù)、體育等專業(yè)性較強(qiáng)的科目，憑借多學(xué)科的背景進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，這不僅緩解了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的問(wèn)題，還提高了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，成為破解鄉(xiāng)村小學(xué)發(fā)展困境的一個(gè)有益嘗試。

3.傳承鄉(xiāng)村文化的精髓

西南邊疆民族地區(qū)，多民族聚居，少數(shù)民族分布廣泛，蘊(yùn)含著豐富的民間文化資源、別具特色的民族文化活動(dòng)，如果不加以保護(hù)和傳承，民族文化資源和民族傳統(tǒng)活動(dòng)將慢慢消失。美國(guó)是一個(gè)多民族、多種族融合的國(guó)家，多元文化豐富多彩，教師教育學(xué)院在尊重學(xué)生多元文化、培養(yǎng)教師參與社區(qū)活動(dòng)、了解學(xué)習(xí)社區(qū)文化并將社區(qū)文化融入到課堂教學(xué)等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于我國(guó)多民族聚居的西南邊疆地區(qū)的民族融合以及教師教育都是大有裨益的。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化的使者，不僅要了解、認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識(shí)和民族文化，融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展，而且有責(zé)任傳承鄉(xiāng)村文化，挖掘豐富的民族文化資源，將民族地區(qū)特色文化資源轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源，開(kāi)發(fā)文化傳承的校本課程和校本教材，弘揚(yáng)民族特色文化和鄉(xiāng)間文藝資源。

我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作起步較晚，國(guó)外相對(duì)成熟的培養(yǎng)策略及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)有一定的借鑒意義，但我們需明確的是，中國(guó)國(guó)情特殊，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、省際之間都存在差異，各省市小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要基于本地區(qū)的實(shí)際需求。西南邊疆民族地區(qū)，其地理位置特殊、少數(shù)民族廣布、教育環(huán)境復(fù)雜，更應(yīng)從當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展需求出發(fā)，因地制宜，致力于做好本地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作，造就一支 “下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，從而提升西南邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。