應(yīng)用型本科院校教師整體性教學(xué)思維摭談

辛 蕾， 溫衛(wèi)寧

(桂林旅游學(xué)院 旅游休閑與管理學(xué)院， 廣西 桂林 541006)

一、國內(nèi)應(yīng)用型本科院校整體性教學(xué)思維研究

(一)核心概念釋義

所謂整體，乃事物本質(zhì)屬性，由若干部分、按照一定結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成、相互間具有一定內(nèi)在聯(lián)系的有機(jī)統(tǒng)一體。在中國傳統(tǒng)文化里，整體，則指“天、地、人”萬物一體。此思維模式表明在看待世界或進(jìn)行事物分析時，不能僅限于事物本身，還必須考慮事物所處的背景和環(huán)境。因而，鑒于事物間這種無法割斷的關(guān)聯(lián)，如只專注事物本身，不易保證視角的公允，從中國傳統(tǒng)文化角度出發(fā)，教學(xué)的整體性思維，就是育人者不僅把學(xué)習(xí)視為一個復(fù)雜的整體任務(wù)，而且須結(jié)合學(xué)習(xí)者個人特質(zhì)，從教學(xué)觀念到教學(xué)設(shè)計(jì)乃至教學(xué)實(shí)施，都致力于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上對知識、技能、素養(yǎng)等各方面的協(xié)調(diào)與整合，使個人、知識、技能、素養(yǎng)四者渾然一體。

(二)核心概念發(fā)展

清末之后，隨著西方科學(xué)文化技術(shù)大量涌入，以分科治學(xué)為主的知識理論體系逐漸成為學(xué)術(shù)圈、現(xiàn)代大學(xué)教育的主導(dǎo)。在國際上，整體性思維的最早提出是來自20世紀(jì)20年代南非政治家Jan·Smuts所說的“生物體是相互作用的整體”。經(jīng)過60多年的發(fā)展，20世紀(jì)80年代中后期，整體性思維的觀點(diǎn)在教育界從國際到國內(nèi)都得到了廣泛關(guān)注和認(rèn)可。30多年來，以整體性思維模式進(jìn)行教學(xué)的理念覆蓋了各方面、各層次、各學(xué)科及各模式的育人工作。小到在某堂課中運(yùn)用整體性思維模式進(jìn)行教學(xué)，大到運(yùn)用整體性思維構(gòu)建人才培養(yǎng)模式，相關(guān)教學(xué)、科研成果層出不窮。姜大源所倡導(dǎo)的“工作過程系統(tǒng)化課程構(gòu)建”[1-2]是在職業(yè)教育界、應(yīng)用型人才培養(yǎng)院校里，整體性教學(xué)思維最典型的體現(xiàn)。

(三)核心概念下應(yīng)用型人才培養(yǎng)特點(diǎn)

分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，整體性教學(xué)思維在應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)中有以下幾個特點(diǎn)：1.意識到應(yīng)用型人才的培養(yǎng)不僅是一個系統(tǒng)工程，更是一個整體工程。應(yīng)用型人才首先必須是一名復(fù)合型人才，應(yīng)具有扎實(shí)、寬厚的理論基礎(chǔ)，較強(qiáng)的實(shí)踐動手能力，良好的溝通、協(xié)調(diào)、合作能力，一定的研究、創(chuàng)新能力等。只有用整體性思維看待人才培養(yǎng)問題、進(jìn)行課程架構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐，才能達(dá)到目的。2.意識到構(gòu)建應(yīng)用型本科整體性教學(xué)思維對培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力、完善知識體系具有明顯效果，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)效率的作用不可估量。3.意識到成功的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式離不開深度的校企融合。如企業(yè)家進(jìn)校授課，校企合作開發(fā)課程教材、創(chuàng)設(shè)課程、設(shè)計(jì)專業(yè)方向等，讓學(xué)生無縫對接企業(yè)、感受企業(yè)，使學(xué)生獲得在真實(shí)工作場景的實(shí)踐機(jī)會，讓知識變得更鮮活易于吸收；用鼓勵大學(xué)生積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的形式，以項(xiàng)目驅(qū)動的方式觸發(fā)知識的獲得與綜合、靈活使用，更是近幾年整體性教學(xué)思維的應(yīng)用典范。4.意識到“雙師型”教師在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中具有不可取代的作用。采取“請進(jìn)來、送出去”、到企業(yè)一線崗位掛職、校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地等策略，基本保證應(yīng)用型高校一線教師隊(duì)伍具有解決工程實(shí)際問題的能力和較強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)、科研能力，從而提升專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。5.意識到要打磨出一套適用于本院校、本專業(yè)的應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)模式還有很長一段路要走。

縱觀國內(nèi)對應(yīng)用型本科層次人才培養(yǎng)問題的研究，無論在理論還是實(shí)踐層面都取得了豐碩的成果。特別是以姜大源等人為首創(chuàng)設(shè)的“工作過程系統(tǒng)化課程構(gòu)建”，在一定程度上可以說是適用于中國社會文化背景下，具有中國特色的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，在近些年的不斷推廣實(shí)踐中，取得了非?？上驳某煽儭Ｈ欢?，作為大眾化應(yīng)用型高層次教育人才培養(yǎng)的代表——應(yīng)用型本科院校，至今仍處于一個尷尬的位置。筆者認(rèn)為，原因已不在高校分類、能力定位等認(rèn)知理念的研討和途徑、模式的探索上，而在于應(yīng)用型本科生對知識的渴求與教師應(yīng)該“教什么”的矛盾沖突上。這是目前多數(shù)一線教師甚至一些專家、學(xué)者在有意或無意間忽略的。

二、核心概念下相關(guān)教學(xué)理論的辨析

(一)關(guān)于應(yīng)用型人才“應(yīng)用”之內(nèi)涵

首先，基于核心概念下對應(yīng)用型本科人才之“應(yīng)用”二字的解讀。溯本歸源，當(dāng)對應(yīng)用型人才、應(yīng)用型本科教育和高職高專教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)中的區(qū)別進(jìn)行簡要分析。嚴(yán)格來說，所謂應(yīng)用型人才，是與理論型人才相對而言，是把成熟的技術(shù)和理論直接應(yīng)用于社會生產(chǎn)生活實(shí)踐領(lǐng)域中的專門人群。應(yīng)用型本科教育和高職高專教育培養(yǎng)的都是應(yīng)用型人才。不同處在于，應(yīng)用型本科教育強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)以應(yīng)用理論研究和技術(shù)應(yīng)用為主，高職高專教育則更偏向于技術(shù)的應(yīng)用層面。需指出的是，無論是應(yīng)用型本科教育還是高職高專教育，都不可把技術(shù)的“應(yīng)用”與“操作”相混淆(這正是很多高職高專和新升格應(yīng)用型本科院校教師在課堂教學(xué)中易犯的錯誤)。

“應(yīng)用”，如前所述，是將所習(xí)得的知識、技能、情感、態(tài)度、“三觀”等，用于解決工作生活中的實(shí)際問題，而“操作”僅指技術(shù)使用的具體過程，兩者相距甚遠(yuǎn)。因此，無論是應(yīng)用型本科教育還是高職高專教育，要落實(shí)到“應(yīng)用”，必須基于扎實(shí)的理論，否則將陷于技術(shù)的呆板僵化狀態(tài)，缺乏靈活性、可遷移性和創(chuàng)新性，只能稱之為技術(shù)操作。簡單的分析是想表明，應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)與高職高專教育的共同點(diǎn)：應(yīng)用理論學(xué)習(xí)不可少；本質(zhì)區(qū)別：本科學(xué)習(xí)應(yīng)初步涉及應(yīng)用理論研究?？梢?，在真正具有整體性教學(xué)思維者眼中，應(yīng)用型本科人才絕不僅指淺層面的技術(shù)操作者，而是具有一定深度的應(yīng)用理論知識并使之外化的技能掌握者。

(二)關(guān)于理論教學(xué)的“度”

1.理論知識教學(xué)之“度”

世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織曾把知識分為“是什么”“為什么”“如何做”“源于何處”等四大類。許多專家、學(xué)者在應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)中均指出“理論，要以適用為度”或“夠用為主”。其“度”如何衡量與把握，怎樣才算“夠用”？只學(xué)“是什么”，“如何做”夠不夠？要不要了解“為什么”“源于何處”？則言之不明，只能仁者見仁了。

關(guān)仲和基于知識的四個分類曾指出：人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)與核心集中在“教什么”和“怎么教”兩個基本問題上。[3]他認(rèn)為，理論教學(xué)須依據(jù)學(xué)科知識體系、知識屬性的厘定和職業(yè)生涯、實(shí)際需要、就業(yè)市場兩個方面加以確定，強(qiáng)調(diào)教師不僅要精通學(xué)科理論與專業(yè)知識，而且須具有較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[3]關(guān)仲和的觀點(diǎn)在某種程度上給“教什么”這個“度”的掌握提出了一個基本范疇。不過，“現(xiàn)實(shí)中不少高等院校，對如何培養(yǎng)本科應(yīng)用型人才的舉措等基本問題模糊不清”[4]，在實(shí)際教學(xué)中，很多教師也在知識的“為什么”和“源于何處”兩個類別中按了暫停鍵。

2.核心概念下中外企業(yè)對理論學(xué)習(xí)中“度”的態(tài)度

反觀國外在應(yīng)用型人才培養(yǎng)上進(jìn)行的探索。1993年7月，美國哈佛商學(xué)院教授Garvin·David·A在《哈佛商業(yè)評論》上提出“建立學(xué)習(xí)型組織”的觀點(diǎn)，他指出：“只‘知道如何去做’是一種不完全的知識，它易受行為準(zhǔn)則、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)和設(shè)備設(shè)定等客觀條件約束，而‘知道為什么去做’才是更根本的，它因能探察到隱藏在事物內(nèi)部的因果關(guān)系，從而能適應(yīng)一些例外情況并不斷進(jìn)行調(diào)整，還因能預(yù)見未來的一些事情，讓知識更具創(chuàng)造性和可遷移性。”[5]

Garvin·David·A的結(jié)論來自查帕羅鋼鐵公司和壓縮機(jī)生產(chǎn)廠的試驗(yàn)，試驗(yàn)表明生產(chǎn)技術(shù)的提高，是基于理論知識扎實(shí)掌握之上的有效遷移，知道為什么去做并選用科學(xué)的方法才是根源。鑒于國外的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，當(dāng)下應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)，如還僅限于滿足知識“是什么”和“如何做”，對“為什么”和“源于何處”尚予以保留，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才的最終效果如何，可想而知。

筆者有在高職高專和應(yīng)用型本科院校十幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并長期與企業(yè)合作對一線員工進(jìn)行培訓(xùn)，也在企業(yè)掛過職，因此與不同用人單位都有所溝通和了解：無論用人單位對職業(yè)院校培養(yǎng)出來的人才多么認(rèn)可，因工作流程、操作規(guī)范、設(shè)備型號等原因，一線崗位新人上崗之前必須進(jìn)行技能培訓(xùn)是常規(guī)，此狀況以提供服務(wù)技能為主的第三產(chǎn)業(yè)尤為明顯。因此，無論所謂的“技能型”人才或應(yīng)用型本科人才，對于剛出校門的學(xué)生而言，在一線崗位，企業(yè)關(guān)注的焦點(diǎn)永遠(yuǎn)是有技能在手并能進(jìn)行有效遷移。應(yīng)用型本科人才要有別于“技能型”人才，對知識“為什么”的掌握和“源于何處”的了解才能有助于其在后續(xù)的工作中，憑借扎實(shí)的應(yīng)用理論知識功底脫穎而出。因而，從整體性教學(xué)思維進(jìn)行應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的角度來說，只有把知識的“為什么”和“源于何處”納入人才培養(yǎng)過程中的考量范疇才能起到實(shí)質(zhì)性作用。

實(shí)際上，姜大源在介紹“工作過程系統(tǒng)化課程構(gòu)建”的過程中也一直反復(fù)強(qiáng)調(diào)“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價”六步驟是課程構(gòu)建中的固定結(jié)構(gòu)，是課程的核心，建立在經(jīng)驗(yàn)和策略之上。[6]由此可知，所謂“經(jīng)驗(yàn)”的建立，依據(jù)的是身體感官獲取關(guān)于客觀事物和外部聯(lián)系的認(rèn)識，是對自己所經(jīng)歷過生存事件的了解和記憶，“策略”則建立在一定的理論知識基礎(chǔ)之上。要支撐“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價”的順利開展，只有淺層的“是什么”和“如何做”，時間一長顯然難以為繼。只有積累了一定深度的關(guān)于知識的“為什么”和“源于何處”，才能奠定對后續(xù)出現(xiàn)的不同問題的解決能力。這也是應(yīng)用型本科人才有別于“技能型”人才的地方。

(三)關(guān)于學(xué)習(xí)之動機(jī)

綜合上述分析，教師在培養(yǎng)應(yīng)用型人才的課堂教學(xué)中會存在一個明顯困惑：有限時間內(nèi)難以同時保證理論教學(xué)的深度和技能的傳授。此時，真正具有整體性教學(xué)思維者會格外重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。所謂內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，也稱學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，指學(xué)習(xí)過程本身所誘發(fā)出來的一種求知需要。這樣的學(xué)習(xí)就是Ausubel倡導(dǎo)的有意義的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)活動過程中渴望要求掌握知識，以及系統(tǒng)陳述問題和解決問題時，這樣的學(xué)習(xí)才是有意義的。

Deci和Ryan等人的研究也表明，個人的行為表現(xiàn)是因滿足心理需要而自主性選擇的結(jié)果(自我決定理論)[7-8]。所以，積極的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是個體在學(xué)習(xí)中對事物重要性的認(rèn)識和較高的自我決定感的共同作用下進(jìn)行的。只有學(xué)習(xí)主體對所學(xué)內(nèi)容有興趣、為了掌握知識而進(jìn)行主動探究，才能真正達(dá)到教學(xué)目的?？鬃釉疲骸皩W(xué)而不厭，誨人不倦?！彼^“不厭”就是建立在對事物濃厚興趣的基礎(chǔ)上，這是內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的中國式表述方式。已有無數(shù)的研究成果表明，相對個人的成長，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)要遠(yuǎn)比外部強(qiáng)加的力量大得多，也有效得多。所以，一旦個人意識到自己將來會成為什么樣的人，內(nèi)心就會激發(fā)出無限的動力去克服困難，努力實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。上述理論與研究結(jié)果反復(fù)呈現(xiàn)一個事實(shí)：有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)是育人者必須秉持的一種理念，而秉持這一理念的育人者，必將盡力通過各種方式方法達(dá)成這一結(jié)果。此舉，恰好吻合了整體性教學(xué)思維模式對應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的追求。對應(yīng)用型本科層次的人才培養(yǎng)來說，當(dāng)有限時間內(nèi)理論與技能不可兼得時，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)可以有效保證學(xué)習(xí)者自主補(bǔ)足課內(nèi)學(xué)習(xí)的不足，但前提是育人者以什么方式激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、相關(guān)教學(xué)理論下核心概念的重構(gòu)

(一)傳統(tǒng)觀念下應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的常見問題

前文已談到，應(yīng)用型本科院校教與學(xué)的矛盾沖突是學(xué)生對知識的渴求與教師在教學(xué)中的保留。其根源在于教師對整體性教學(xué)思維的認(rèn)識僅停留在表層，忽略了“人”這個主體核心，認(rèn)識不到支撐應(yīng)用技術(shù)在有效應(yīng)用時理論基礎(chǔ)所起的重要作用，認(rèn)識不到理論教學(xué)的“度”在學(xué)生后續(xù)發(fā)力的推動作用，認(rèn)識不到內(nèi)在學(xué)習(xí)動力所蘊(yùn)含的巨大能量，關(guān)鍵是對“整體”的理解和把握不夠全面。基于上述原因，在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)教師雖用了整體性教學(xué)思維的模式，但在有意或無意間失去了整體性教學(xué)思維的靈魂。

因而，教學(xué)中所有的關(guān)注都流于表面。如：教師只關(guān)注所傳授知識學(xué)生是否能接受，而忽略了傳授內(nèi)容和方式是否符合學(xué)生所需；只關(guān)注知識的整體發(fā)送與接收，忽略了知識的吸收及深入探究；只關(guān)注學(xué)生專業(yè)技能掌握的熟練程度，忽略了技能背后的理論源頭；只關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)效果，忽略了學(xué)生“續(xù)航”中所需的基礎(chǔ)夯實(shí)；只關(guān)注學(xué)生整體知識與技能的發(fā)展，忽略了自身知識技能結(jié)構(gòu)的拓展與完善。存在上述問題的原因，既有認(rèn)知理念上的不到位，也有自身知識結(jié)構(gòu)存有不足。這并不是簡單地培養(yǎng)“雙師型”教師就能解決的教與學(xué)矛盾問題。

(二)基于相關(guān)教學(xué)理論下的解決對策

1.“整體性教學(xué)思維”再認(rèn)識

教育的真諦在于喚醒人心中的潛能，不論什么層次的教育，都不可脫離于此，區(qū)別在于受教育者最終以什么形式回饋社會?；氐奖疚拿}核心——整體性思維。按中國傳統(tǒng)文化之觀點(diǎn)，在人才培養(yǎng)中用發(fā)展的眼光深入解讀和分析整體性思維這個詞，整體性教學(xué)思維關(guān)注“人”與“天、地”相融合之問題是必然。通過育人者的幫助找到與“我”相對應(yīng)的“天”賦予“我”并隱藏在“我”體內(nèi)的特殊才華和使命，以幫助“我”更清晰地認(rèn)識自我、回歸自我，并能用“我”所知所學(xué)回饋社會。我們常說教育是對人本身的完善，是“以人為本”的回歸，整體性教學(xué)思維就是對更為完整的“人”的一生的關(guān)注，是育人者的使命。無論是對“應(yīng)用型人才”內(nèi)涵的探討，還是從理論知識教學(xué)的“度”，又或是從學(xué)習(xí)的動機(jī)來看，本研究表達(dá)的都是這個觀點(diǎn)。因此，真正的整體性教學(xué)思維必然要縱觀人的一生，為其在社會中安身立命作考量；著眼其一生，以當(dāng)下教育為支點(diǎn)，奠定其后學(xué)校教育期的學(xué)習(xí)，對其一生的成長產(chǎn)生影響。

當(dāng)教師轉(zhuǎn)變觀念，始終保有終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，將學(xué)生視作整體的“人”并重視其一生的發(fā)展，轉(zhuǎn)變“應(yīng)用型人才，理論學(xué)習(xí)夠用為度”的觀念，懷揣這樣的理念才是“整體性教學(xué)思維”，應(yīng)用型本科層次人才培養(yǎng)目標(biāo)才可能得以真正實(shí)現(xiàn)。

2.完善自身的知識技能結(jié)構(gòu)

對專業(yè)知識的完善。除對“整體”之內(nèi)涵有所了解外，教師對內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)規(guī)格等也應(yīng)有掌握。強(qiáng)調(diào)教師自身對專業(yè)知識基礎(chǔ)原理和相關(guān)拓展領(lǐng)域知識要熟練掌握，且工程技能技術(shù)嫻熟。從另一個角度來說，職業(yè)教育所常見的用落后的知識去教育未來的工作者，除了教師知識更新太慢，也與原有應(yīng)用理論知識掌握不夠扎實(shí)而導(dǎo)致無法預(yù)測科學(xué)技術(shù)未來發(fā)展的趨勢有關(guān)。

對教學(xué)技能的完善。必須充分認(rèn)識到“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個人”中“師傅”的啟智作用。努力提高理論知識教學(xué)水平，特別要求在互動教學(xué)中，重視把知識的“為什么”和“源自哪里”通過思想層面的碰撞，觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，驅(qū)動學(xué)生對專業(yè)保持持續(xù)學(xué)習(xí)和探究的熱情。還要鼓勵教師大膽嘗試運(yùn)用不同知識體系和教學(xué)方式闡釋基礎(chǔ)原理，以通過與學(xué)生不同的“說話”方式，快速沖破“教書匠”式的自身局限，從而成為一名合格的應(yīng)用型本科院校教師。

對綜合能力的完善?？梢姡瑧?yīng)用型本科院校教師必是智慧型全能教師，也是最具難度的教師。他要求擁有敘事者般的跨學(xué)科知識，行業(yè)匠師般精湛的技能，既具全局觀又具專業(yè)判斷能力。作為教師，只有不斷保持學(xué)習(xí)熱情、及時更新觀念、努力彌補(bǔ)自身不足，才有可能有效解決應(yīng)用型本科院校教與學(xué)的矛盾沖突。當(dāng)然，這也是自古以來，一名好教師必須具備的最基本的素質(zhì)要求。