具身認(rèn)知視域下幼兒游戲精神的回歸
——以重慶市M幼兒園為例

瞿巧玲， 馮海英， 郭春梅， 彭海燕

(1. 西華師范大學(xué)， 四川 南充 637002； 2. 重慶市云陽教師進(jìn)修學(xué)院， 重慶 云陽 404500；3. 重慶墊江高峰小學(xué)幼兒園, 重慶 墊江 408300)

游戲在幼兒教育中具有舉足輕重的地位，而游戲精神是游戲的本質(zhì)所在，也是游戲的魅力所在。幼兒園教育以游戲?yàn)榛净顒硬粌H僅意味著以游戲的形式組織教育活動，更重要的是使教育活動充滿游戲精神。[1]16這個(gè)基礎(chǔ)在歷史上是一直存在的，并通過日常現(xiàn)實(shí)把這種精神在兒童心中喚醒。[2]29然而，采用人類學(xué)的田野研究方法發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)費(fèi)、師資、理念等各方面原因，游戲精神常常遭到漠視，被遺忘在教育之外，致使教育中的游戲被認(rèn)知、控制、灌輸所侵占，因而失去了愉悅的體驗(yàn)性，成為被動的、封閉的甚至約束的游戲活動。在第二次“認(rèn)知革命(cognitive revolution)”浪潮中的“第三階段”——具身認(rèn)知(embodied cognition)的時(shí)代[3]，越來越多的數(shù)據(jù)表明，具身認(rèn)知將身體和心靈結(jié)合的工作方式將促進(jìn)我們對世界的感知，對學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及諸多方面的人類基礎(chǔ)知識的認(rèn)知產(chǎn)生有利影響。[4]具身認(rèn)知理論將身體、環(huán)境與認(rèn)知整合為統(tǒng)一的有機(jī)體，為幼兒園游戲組織的優(yōu)化與創(chuàng)新提供了新思路，并能促進(jìn)游戲精神的回歸。

一、具身認(rèn)知理論解讀

梅洛-龐蒂的身體哲學(xué)下具身認(rèn)知引發(fā)了對傳統(tǒng)“離身”認(rèn)知觀的批判，將傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)知方式轉(zhuǎn)向?qū)ι眢w的重視，引發(fā)具身認(rèn)知理論的建構(gòu)與具身認(rèn)知教學(xué)方式的變革。結(jié)合對已有文獻(xiàn)和研究的解讀，具身認(rèn)知理論體現(xiàn)出以下特點(diǎn)。第一，身體與大腦同等重要。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)不能“遺忘身體”，反對認(rèn)知只發(fā)生在頭腦中，同時(shí)具身性不排斥大腦，大腦與身體顯得同樣重要。例如語言習(xí)得機(jī)制的研究表明語言的習(xí)得與身體、環(huán)境有著深刻聯(lián)系，即語言既需要身體感知，又需要抽象符號概括。[5]因此，也不能只強(qiáng)調(diào)身體的感知運(yùn)動作用而忽略大腦在我們的身體、心理活動中至關(guān)重要的調(diào)節(jié)作用。[6]第二，大腦、身體與環(huán)境的耦合。具身認(rèn)知理論認(rèn)為環(huán)境本身就是認(rèn)知過程的一部分，人的心靈體現(xiàn)在我們整個(gè)生物體中并一同嵌入環(huán)境中。[7]人通過身體進(jìn)行的認(rèn)知活動首先是一種身體體驗(yàn)，所以具身的身體體驗(yàn)是建構(gòu)認(rèn)知的源泉之一。杜威在《民主與教育》中強(qiáng)調(diào)感知經(jīng)驗(yàn)和行動在知識建構(gòu)中的積極作用，構(gòu)成了具身教育的基礎(chǔ)，他認(rèn)為感知是認(rèn)知的途徑，不是因?yàn)橥獠渴聦?shí)以某種方式“傳遞”給大腦，而是因?yàn)樗潜粠в心撤N目的的方式去感知的。[8]18與此同時(shí)，環(huán)境也不是直接將某些意愿觀念植入人心或僅是單純訓(xùn)練一些反射性肌肉反應(yīng)，而是在三者的交互耦合中生成新的感觀與認(rèn)知。第三，認(rèn)知的生成性。“具身”側(cè)重描述大腦、身體與環(huán)境在認(rèn)知過程中所扮演的角色[9]，認(rèn)知的生成性是具身認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生與運(yùn)作的動態(tài)機(jī)制。人在積極創(chuàng)造和維持自身的認(rèn)知，每一個(gè)認(rèn)知建構(gòu)的過程和結(jié)果都處在不斷的變化之中，從而不斷地完善自己的認(rèn)知領(lǐng)域。因?yàn)槿说恼J(rèn)知不是一個(gè)能預(yù)先指定的外部領(lǐng)域，而是由大腦內(nèi)在地表征，以及人自主與環(huán)境耦合所產(chǎn)生的。第四，認(rèn)知的主體性。具身是認(rèn)知的一種行為方式，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程是感知和行動的復(fù)雜感覺運(yùn)動模式，具身的主體性就是通過這種獨(dú)特的身體體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的。[10]人在與他人或環(huán)境的互動中總是在不自主地宣告自身的主體性，即這個(gè)對象是主體愿意去感知和經(jīng)歷的，人的認(rèn)知與其對象始終保持著本構(gòu)關(guān)系，所有對象均受到主體心理活動的制約。

二、用具身認(rèn)知理論審視M幼兒園的游戲活動

M幼兒園是重慶市某區(qū)縣一所鎮(zhèn)中心小學(xué)的附屬幼兒園，幼兒園設(shè)在小學(xué)校區(qū)內(nèi)，校方考慮安全因素又單獨(dú)設(shè)有院墻、鐵門與小學(xué)區(qū)域隔開。園內(nèi)大、中型玩具五件，小型玩具若干，自制玩教具40種，活動區(qū)角全園共20個(gè)。該園所接收的幼兒基本上是農(nóng)村留守兒童，父母雙方或其中一方在外打工。所有教師均未受過專業(yè)的學(xué)前教育培訓(xùn)，年輕教師大多是初、高中畢業(yè)，且長期在家?guī)『⒌膵D女。教師普遍持有身心二元論的傳統(tǒng)教育觀念，認(rèn)為幼兒的游戲?qū)φJ(rèn)知起不了什么作用。

(一)游戲時(shí)間與空間

幼兒園與小學(xué)上下課時(shí)間一致，但幼兒園相對更靈活，上下課時(shí)間可由教師決定，上課時(shí)間多是教師組織的集中教育游戲活動(這類游戲是教師為教育任務(wù)服務(wù)而組織的)。課間10分鐘是幼兒自己的游戲時(shí)間。對于游戲空間而言，M幼兒園是鎮(zhèn)中心小學(xué)的附屬幼兒園，幼兒較多，游戲空間相對不足。校方出于安全考慮在幼兒園與小學(xué)校區(qū)間設(shè)有鐵門圍墻，幼兒的游戲空間僅有教室內(nèi)和教室外的一塊操場。大班幼兒在玩體育游戲(抽陀螺、扔沙包)時(shí)可以由教師帶領(lǐng)進(jìn)入小學(xué)操場里。但是，對于幼兒來說游戲就是他們的生命，他們更愿意主動選擇游戲空間，包括午休室、教室、陽臺、走廊等。

(二)游戲材料

M幼兒園絕大多數(shù)游戲材料均是由教師手工制作的，不能做的，或者制作難度較大的玩教具會由幼兒園園長向小學(xué)校長申請撥款購買(幼兒用的籃球和籃球框或區(qū)域活動中的串珠等)。幼兒的主要玩具分為三類：一是教師制作的體育玩教具。幼兒對這類玩具非常向往，但這類玩具使用頻率低，只有在固定的時(shí)間教師才會組織玩(每周兩次，一次三十至四十分鐘)。二是區(qū)角中由學(xué)校購買的成品玩具，例如雪花片、積木、拼圖、五子棋等。幼兒玩這類玩具的時(shí)間較多，教師往往把這類游戲作為集中教育游戲活動，既可以鍛煉幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力，又可以滿足幼兒的游戲需求。三是校外小賣部購買的商業(yè)玩具，多數(shù)是高結(jié)構(gòu)性的玩具，價(jià)格從五毛到十元不等，質(zhì)量普遍較差。幼兒基本上會根據(jù)玩具既定的玩法來玩，當(dāng)幼兒想根據(jù)自己的想法來玩時(shí)，就必然會破壞玩具，破壞后的玩具隨即被扔掉。

(三)教師角色

M幼兒園園長是擁有現(xiàn)代兒童觀與教育觀的一線幼兒教師，但園內(nèi)教師整體素質(zhì)不高，對游戲活動的指導(dǎo)有待提高。第一，教師是幼兒游戲的決策者。幼兒的時(shí)間是由教師把控的，教師決定了幼兒游戲的地點(diǎn)、形式，決定了哪部分幼兒玩哪些區(qū)域，決定了游戲材料投放的方式、內(nèi)容、數(shù)量等。第二，教師是幼兒游戲過程的監(jiān)督者。教師在幼兒的游戲過程中扮演監(jiān)督者的角色，主要監(jiān)督幼兒是否在安全地進(jìn)行游戲，和是否“正確”游戲，如果有新的游戲行為出現(xiàn)，教師認(rèn)為影響到課堂紀(jì)律便會要求幼兒終止游戲。同時(shí)M幼兒園相對小學(xué)資金較為短缺，多數(shù)玩教具是由教師結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣Y源自制的，會給幼兒提供多種多樣的玩具類型。例如，竹筒高蹺、竹葉帽、竹筒編鐘、竹排跳等。在一些傳統(tǒng)游戲如老鷹捉小雞、跳皮繩、抽陀螺等游戲中教師也是參與者，幼兒會因?yàn)榻處煹膮⑴c而提高自己的游戲參與度和改變自己的游戲選擇，更愿意與教師一起玩游戲。所以，該園的教師既是游戲材料的提供者也是幼兒游戲的參與者。

(四)游戲特征

深入幼兒園觀察發(fā)現(xiàn)，M幼兒園的幼兒游戲有以下特征：第一，游戲自發(fā)程度低。集中教育游戲活動中每個(gè)幼兒的參與度都較高，教師對課堂的把握很到位。課后，有的幼兒會繼續(xù)之前的游戲，部分幼兒旁觀，多數(shù)幼兒排便、洗手等。由于幼兒的自主游戲時(shí)間較少，不會主動選擇進(jìn)行某類游戲。第二，以平行游戲?yàn)橹?。筆者在M幼兒園觀察到幼兒游戲以獨(dú)自游戲?yàn)橹鳎^少看到群體游戲。例如，在“投球識形狀”的自制玩具前，幼兒依次排隊(duì)投球(在教師控制下)。幼兒投球之前要說出自己想投進(jìn)哪個(gè)形狀，投中與否都只有自己在意(教師關(guān)注幼兒是否能說出準(zhǔn)確的形狀名稱，幼兒關(guān)注自己是否進(jìn)球)。多人合作的跳繩游戲也只有在教師的帶領(lǐng)下才會出現(xiàn)，極少看到幼兒主動選擇這類游戲。第三，游戲玩法單一。對玩教具的使用，幼兒一般都會按照教師講解的方法去玩，有些變換玩法的幼兒則會受到教師批評。例如，一名幼兒將教師自制的紙杯飛鏢的角咬掉一部分，他每隔一個(gè)角就咬掉一個(gè)。教師發(fā)現(xiàn)后立即進(jìn)行制止，“這個(gè)不能咬，失掉平衡就飛不起了”，拿起被咬“壞”的飛鏢看了一眼便扔進(jìn)了垃圾桶(事實(shí)上幼兒咬掉后的“飛鏢”角仍是對稱的)。教師忽略該幼兒想換一種玩法的意愿，對幼兒的游戲創(chuàng)造帶來了干擾與阻礙，直接導(dǎo)致幼兒玩游戲的單一性。第四，體育類游戲豐富。M幼兒園的辦園理念是讓幼兒擁有健康的身體，所以體育游戲的設(shè)計(jì)豐富多樣。針對小班幼兒有“扭球球”甩屁股、“鉆墻走坦克”的游戲；中班有五彩鐵環(huán)、陀螺、壓路機(jī)游戲；大班有雙人踏板、你追我趕、飛碟大戰(zhàn)等游戲。

M幼兒園作為一所鄉(xiāng)村幼兒園，在傳統(tǒng)因素與現(xiàn)代化因素中有抗衡也有妥協(xié)，既想像大城市幼兒園實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，又想讓幼兒留住鄉(xiāng)村的自由與樸實(shí)。在此種矛盾中，鄉(xiāng)村教育首當(dāng)其沖的是幼兒游戲活動。有的教師認(rèn)為游戲僅僅是一種娛樂消遣的方式，與刻苦的學(xué)習(xí)活動相對立，也有的教師認(rèn)為游戲只是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣而非達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具和手段。教師忽視幼兒的身體體驗(yàn)，關(guān)注的是幼兒是否按照自己預(yù)設(shè)的程序向既定的教育目標(biāo)行進(jìn)，忽略幼兒游戲在大腦、身體與環(huán)境的耦合中能夠促進(jìn)幼兒多方面的認(rèn)知發(fā)展，遺忘了游戲中幼兒的發(fā)展精神。幼兒在游戲選擇的主體性上喪失權(quán)利，始終由權(quán)威的教師掌控，幼兒游戲表面上體現(xiàn)了幼兒的體驗(yàn)性，深層次上幼兒的主體性被剝奪，拋棄了游戲中幼兒的自由精神。幼兒缺乏自主選擇的機(jī)會，甚至不會自主選擇而導(dǎo)致缺乏創(chuàng)造性、創(chuàng)新性；缺乏主體性的游戲限制幼兒的參與方式與參與程度，導(dǎo)致幼兒與周圍環(huán)境、同伴、教師的合作缺乏積極性。

三、具身認(rèn)知視域下幼兒游戲精神的回歸

游戲精神作為對待生活的一種積極主動、樂觀開放的態(tài)度，不僅對保障幼兒的生活幸福具有重要意義，更為他們的自我成長提供了不竭的力量源泉，有助于幼兒一生的發(fā)展和幸福。[1]嬰幼兒的心智天然具有具身性，感覺—運(yùn)動過程及其協(xié)調(diào)是其高水平認(rèn)知和抽象思維形成的基礎(chǔ)。[11]具身認(rèn)知科學(xué)對身體的強(qiáng)調(diào)，對身心與環(huán)境耦合的強(qiáng)調(diào)正是促進(jìn)幼兒游戲發(fā)展精神、合作精神、自由精神的理論基礎(chǔ)。

(一)一種學(xué)習(xí)的幼兒發(fā)展精神

人類的發(fā)展自始至終都蘊(yùn)含在人的一生當(dāng)中，幼兒游戲中的發(fā)展精神既是主觀上意識的發(fā)展，又是客觀上人的發(fā)展。幼兒游戲的本質(zhì)無論是霍爾的復(fù)演說還是格魯斯的預(yù)備說，又或是席勒、斯賓塞的精力剩余說，拉扎魯斯、帕特里克的松弛消遣說都離不開幼兒的生活與發(fā)展。游戲是幼兒的基本活動，它是使幼兒最容易、最完備再現(xiàn)周圍生活的手段。[12]8游戲在社會上無處不在，兒童從小就從事認(rèn)知、身體、情感和社會活動，這被視為人類發(fā)展的核心。從出生開始，嬰兒就有興趣去探索周圍的事物，我們搖動他們，對他們唱歌，并展示漂亮的物品吸引他們。他們每時(shí)每刻都進(jìn)行著這樣的游戲，通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺來體驗(yàn)周圍的環(huán)境，進(jìn)行具有主體性的學(xué)習(xí)。隨著幼兒年齡的增長，他們開始變得更有能力，會以自我導(dǎo)向的方式進(jìn)行游戲。例如球類游戲能鍛煉身體的敏捷性，攀登架的活動能增強(qiáng)臂力，比賽之類的游戲能鍛煉思維能力以及計(jì)算能力，有時(shí)也可能掌握一些難度較大的文字等。[13]115教師應(yīng)該明確幼兒游戲始終包含著他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展，只是幼兒自身還沒有意識到這就是一種主體性的學(xué)習(xí)，教師往往也忽略掉這一點(diǎn)。教師需要引導(dǎo)幼兒通過在個(gè)人和社會活動中的探索，在建立他們對世界的看法時(shí)，將文化和態(tài)度融入他們的生活中。除了游戲玩法外，教師還可以適當(dāng)利用幼兒的游戲傾向來學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其游戲，幫助他們從幼年到青春期發(fā)展。

(二)一種內(nèi)在的幼兒合作精神

幼兒游戲的合作精神是一種等待、分享以及協(xié)商的精神。幼兒在走向成熟的過程中必須懂得合作，這種合作即幼兒階段游戲中的等待，等待中的謙讓、觀察；幼兒游戲中物質(zhì)上玩具的分享與精神上情感的分享均是幼兒合作精神的體現(xiàn)；幼兒在游戲中為了共同的目的或是分別實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)要協(xié)商出最佳的游戲方案，這是最能直接體現(xiàn)幼兒合作的游戲精神。楊麗珠認(rèn)為在培養(yǎng)幼兒健全人格的過程中必須讓幼兒學(xué)會合作，而最佳載體即游戲，幼兒在游戲中積極主動地與周圍環(huán)境發(fā)生相互作用。[14]這種合作是幼兒在身體、大腦與環(huán)境的耦合下，與同伴、教師、周圍環(huán)境的合作。游戲中必然存在游戲規(guī)則，規(guī)則或外顯或內(nèi)隱都在一定程度上對幼兒的自控能力進(jìn)行調(diào)節(jié)以促使游戲繼續(xù)進(jìn)行。在游戲環(huán)節(jié)中讓幼兒具身性地產(chǎn)生合作意識，通過自主嘗試、模仿、教師指導(dǎo)等方式掌握合作技能，為幼兒今后的合作提供成功體驗(yàn)。幼兒通過游戲的動力積極參與環(huán)境，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)日后立身社會的合作技能。

(三)一種愉悅的幼兒自由精神

幼兒游戲的自由精神的內(nèi)涵指幼兒能夠自主選擇和自我決定參與何種游戲及怎樣參與游戲。因?yàn)槭且环N自愿和自由的活動，幼兒本能地需要玩、喜歡玩，游戲使他們身體自由與精神自由同時(shí)存在。游戲不是“普通的”或“真實(shí)的”生活，它是從現(xiàn)實(shí)生活中走出來成為一個(gè)臨時(shí)的活動領(lǐng)域，在這個(gè)領(lǐng)域，幼兒能夠進(jìn)行愉悅的、自主的探索、創(chuàng)新，從認(rèn)知到行動都體現(xiàn)幼兒的主體性，在與環(huán)境的相互作用下，實(shí)現(xiàn)幼兒游戲真正意義上的意志自由。幼兒游戲本身就是結(jié)果，它是一種自發(fā)的，能夠提供樂趣，雖然相對缺乏組織性，但幼兒很少因?yàn)楹献靼l(fā)生沖突，往往會出現(xiàn)自我激勵(lì)以促使游戲進(jìn)行下去。[15]溫尼科特認(rèn)為“孩子或成人只有在自由創(chuàng)作的過程中”，創(chuàng)造性的生活才能讓生活變得有意義。[15]自由是創(chuàng)造的前提，沒有創(chuàng)造性的沖動，意義就會消失，生活就顯得毫無價(jià)值。幼兒在具有主體性、自由性的游戲中充分具身地感受到自由的精神，進(jìn)行生成性的探索創(chuàng)新。幼兒游戲的自由精神下也有規(guī)則，幼兒可以自己定規(guī)則，按自己的想法決定玩法，參與游戲的幼兒均須遵守這個(gè)規(guī)則，如果違反規(guī)則，游戲就結(jié)束了。幼兒在自主的游戲下，擺脫強(qiáng)制與束縛，始終以主體的身份進(jìn)行活動，他們根據(jù)自己的意愿協(xié)商規(guī)則，自由選擇游戲內(nèi)容、方式，自由決定游戲進(jìn)程。教師應(yīng)該給幼兒提供作出自由選擇的機(jī)會，更要為那些還不會享受這些活動，以及不會好好利用自主選擇的幼兒提供幫助和引導(dǎo)。

四、結(jié)語

幼兒期是人類學(xué)習(xí)生存的最初時(shí)期，學(xué)習(xí)生存的唯一方法只有通過具身性的體驗(yàn)方能實(shí)現(xiàn)。[13]117幼兒游戲是具身性生活方式的活動之一。在具身認(rèn)知視域下，游戲的目的在游戲內(nèi)部，存在本身就是目的，游戲就是幼兒體驗(yàn)人生價(jià)值的有效方式；生命具有自發(fā)性和主動性，它不是由于外界作用下的任何原因，而是由于其本身生存需要使幼兒自發(fā)地去游戲，這是幼兒體驗(yàn)生命本質(zhì)的有效方式；幼兒游戲與愉悅相結(jié)合時(shí)產(chǎn)生興奮，幼兒由衷地體驗(yàn)到生活的喜悅，這是避免喪失生命的意義與人情冷暖的有效方式；游戲欠缺系統(tǒng)的組織性，正是來源于生命的本質(zhì)，生活本身常常包含不確定因素，因此幼兒在游戲中的諸多發(fā)展存在生成性。所以，具有這種整體性與主體性的幼兒，在其發(fā)展的每個(gè)階段都具身體驗(yàn)應(yīng)有的知識經(jīng)驗(yàn)，在游戲中獲取一種學(xué)習(xí)的發(fā)展精神、一種內(nèi)在的合作精神、一種愉悅的自由精神，從而獲得在人生各階段順利生存的基礎(chǔ)。