漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)教學(xué)改革探析
——基于師范生教學(xué)技能大賽的反思

周仁成，張 芬

（1.長(zhǎng)江師范學(xué)院 文學(xué)院，重慶 408100；2.涪陵實(shí)驗(yàn)小學(xué)校，重慶 408000）

一、問(wèn)題的提出

2018年1月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，2018年2月11日，教育部等與部門(mén)聯(lián)合印發(fā)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》的通知。系列文件的出臺(tái)，隨之而來(lái)的是政策保障，師范高校的發(fā)展迎來(lái)了春天，師范人才的培養(yǎng)也必將進(jìn)入黃金期。然而，文件出臺(tái)的背后折射的恰恰是師范院校教師教育改革的困境、師范人才培養(yǎng)的難處、教學(xué)改革的痛處。在地方師范院校紛紛走向綜合性辦學(xué)的今天，教師教育越來(lái)越邊緣化，教育教學(xué)改革缺乏動(dòng)力，師范人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。為了應(yīng)對(duì)教育教師人才培養(yǎng)的困境，各級(jí)各類(lèi)師范生教學(xué)技能大賽應(yīng)運(yùn)而生。

師范生教學(xué)技能大賽既是各高校各地方充分展示教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的窗口，也為師范人才的就業(yè)和發(fā)展搭建了一個(gè)良好的平臺(tái)。然而目前的研究卻僅就師范生教學(xué)技能大賽來(lái)談師范技能的問(wèn)題，忽略了師范技能背后更為廣深的課程教學(xué)模式改革困境。不可否認(rèn)，師范技能大賽確實(shí)展現(xiàn)了各學(xué)科各專(zhuān)業(yè)師范技能訓(xùn)練的高水平，但畢竟是少數(shù)。相對(duì)整個(gè)師范專(zhuān)業(yè)而言，師范生教學(xué)技能大賽表現(xiàn)出來(lái)的各種癥狀既暴露了各學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)的優(yōu)弊，也為師范課程教學(xué)改革提供了一個(gè)觀測(cè)的平臺(tái)。

縱觀各地的師范生教學(xué)技能大賽流程，即興演講、教學(xué)設(shè)計(jì)、模擬授課、教學(xué)板書(shū)是整個(gè)比賽的規(guī)定項(xiàng)目，它全面系統(tǒng)地考察師范生的語(yǔ)言表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、教學(xué)組織與評(píng)價(jià)能力、教學(xué)反思與研究能力、學(xué)生管理能力等基本素養(yǎng)。除了這些基本能力之外，各學(xué)科組競(jìng)賽也要考察師范生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力。然而問(wèn)題恰恰就在這里。就漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)來(lái)講，雖然各高校依據(jù)不同的專(zhuān)業(yè)定位制定了各自的人才培養(yǎng)方案，但語(yǔ)言表達(dá)能力、漢字書(shū)寫(xiě)能力、文學(xué)鑒賞能力、寫(xiě)作能力等是該專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)必須具備的專(zhuān)業(yè)能力。在師范生教學(xué)技能大賽中，雖然并不是每項(xiàng)專(zhuān)業(yè)能力都得到運(yùn)用考察，但卻是區(qū)分選手成績(jī)高低的基本能力。

據(jù)我們近3年指導(dǎo)師范生教學(xué)技能大賽的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，能夠進(jìn)入省級(jí)以上比賽的師范生專(zhuān)業(yè)技能都比較扎實(shí)，教學(xué)儀態(tài)自然大方，語(yǔ)言表達(dá)流暢清晰，教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)合理，課堂組織環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)氛圍生動(dòng)靈活。為何專(zhuān)業(yè)技能扎實(shí)的選手們最后成績(jī)卻有所不同呢？原因在于文本解讀能力的高低。換句話說(shuō)，在師范生教學(xué)技能競(jìng)賽中，決定一個(gè)選手能否勝出的關(guān)鍵不是師范技能的高低，而是文本解讀能力的高低，而這恰恰是目前漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練所忽略的項(xiàng)目。舉例子來(lái)講，在重慶市第四屆高校師范生教學(xué)技能競(jìng)賽中，上午場(chǎng)所講篇目《勸學(xué)》，多個(gè)選手圍繞這篇課文的寫(xiě)作思路、重點(diǎn)字詞、思想主題等方面進(jìn)行講解，有的選手語(yǔ)言流暢清晰，有的選手氣勢(shì)飛揚(yáng)，有的選手聲情并茂，等等?？偟恼f(shuō)來(lái)，這些選手師范技能表現(xiàn)都非常不錯(cuò)，但結(jié)果卻不是很好，分?jǐn)?shù)不是很高。究其原因在于他們忽略了師范技能之外的另一個(gè)非常重要的因素：文本解讀能力與微課架構(gòu)能力，它們正是語(yǔ)文學(xué)科師范生在教學(xué)中必須首先具備的兩個(gè)能力。要掌握好這兩個(gè)基本能力，專(zhuān)業(yè)核心課的學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，而這也是當(dāng)前地方高師院校漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)課程改革的痛處與難處。

二、漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)現(xiàn)狀

“漢語(yǔ)言文學(xué)教育專(zhuān)業(yè)承擔(dān)著母語(yǔ)和雙語(yǔ)教育、文學(xué)和美學(xué)教育、民族文化傳統(tǒng)教育、精神和道德教育等有關(guān)綜合素質(zhì)提高的重要任務(wù)。它面對(duì)基礎(chǔ)教育中的語(yǔ)文教學(xué)，主要任務(wù)是為基礎(chǔ)教育的發(fā)展培養(yǎng)語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)教學(xué)與綜合素質(zhì)教育的師資。”[1]2一般來(lái)講，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)課程大致包含中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)、中國(guó)當(dāng)代文學(xué)與外國(guó)文學(xué)幾類(lèi)文學(xué)核心課程。文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)核心課對(duì)于提升師范生文化素養(yǎng)、培養(yǎng)其文學(xué)鑒賞與批判能力和健康審美情趣有著重要的作用，不可缺少。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，卻面臨著師范性與學(xué)術(shù)性、文學(xué)知識(shí)與文本解讀、知識(shí)傳授與方法引導(dǎo)這幾類(lèi)矛盾。

高師院校不同于綜合性大學(xué)，因其辦學(xué)定位與特殊人才培養(yǎng)，師范性與學(xué)術(shù)性是教學(xué)的主題。師范性強(qiáng)調(diào)操作與實(shí)踐，學(xué)術(shù)性講究知識(shí)體系與人文審美。在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程體系中，以訓(xùn)練師范生語(yǔ)言表達(dá)能力為中心的語(yǔ)言類(lèi)課程和以訓(xùn)練師范生寫(xiě)作能力為中心的寫(xiě)作類(lèi)課程，其操作性與實(shí)用性都比較強(qiáng)，針對(duì)師范生的應(yīng)用能力培養(yǎng)比較突出；以提升學(xué)生文化素養(yǎng)、文學(xué)鑒賞與審美情趣為目標(biāo)的文學(xué)類(lèi)課程則不然，此類(lèi)課程教學(xué)操作性不強(qiáng)，實(shí)用性不大，很難像語(yǔ)言類(lèi)、寫(xiě)作類(lèi)課程那樣突出其師范性，更多地體現(xiàn)其學(xué)術(shù)性。在當(dāng)前的地方高師院校中，文學(xué)類(lèi)課程師范性與學(xué)術(shù)性分裂非常嚴(yán)重，課程教學(xué)更多地以學(xué)術(shù)性知識(shí)傳授為重點(diǎn)，師范專(zhuān)業(yè)的實(shí)用性與實(shí)踐性目標(biāo)缺席。在課堂教學(xué)當(dāng)中，大多數(shù)老師以追求知識(shí)體系完整、科學(xué)合理為目標(biāo)，造成知識(shí)轉(zhuǎn)化能力、理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的教學(xué)被邊緣化。最終結(jié)果是進(jìn)入中學(xué)的師范生往往感覺(jué)大學(xué)所學(xué)的文學(xué)知識(shí)與理論方法幾乎是無(wú)用武之地的。

師范性與學(xué)術(shù)性矛盾的焦點(diǎn)在于文學(xué)類(lèi)課程忽略了“文學(xué)存在最根本的是文本”這一要素。縱觀當(dāng)前諸多院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)所用的文學(xué)教材，絕大多數(shù)教材都是文學(xué)史與文學(xué)作品選，文本解讀類(lèi)教材極為缺乏。在教學(xué)當(dāng)中，絕大多數(shù)教師都按照文學(xué)史教材按部就班地講授系統(tǒng)的文學(xué)知識(shí)，文本主要是作為學(xué)生的課外讀物，很少成為課堂教學(xué)的中心。與之相反的是，中小學(xué)語(yǔ)文的教材，文本是其教材的核心，文學(xué)史是沒(méi)有的。這樣一來(lái)，文學(xué)知識(shí)與文本解讀成為師范生的不足一面。師范生進(jìn)入中小學(xué)以后很快就將大學(xué)四年學(xué)習(xí)的文學(xué)史知識(shí)給遺棄了，而文本解讀能力的培養(yǎng)則往往來(lái)自中小學(xué)教師的傳授和指導(dǎo)，一切還得從頭再來(lái)。舉一例子，人教版高中教材當(dāng)中所選課文《林黛玉進(jìn)賈府》這一小說(shuō)選文的講解，大學(xué)教學(xué)中所講《紅樓夢(mèng)》的創(chuàng)作形成、版本流傳與時(shí)政批判等知識(shí)體系在中小學(xué)教學(xué)中幾乎沒(méi)有用武之地，根本無(wú)法為師范生講解這一文本提供有用的方法與技巧。可能唯一有用的便是《紅樓夢(mèng)》的人物形象分析與藝術(shù)技巧，但這些知識(shí)又顯得太過(guò)宏大，缺乏可操作性與實(shí)用性。

追求理論知識(shí)的完備，面對(duì)宏大的文本敘事，必然會(huì)形成教師講授、學(xué)生接受這一被動(dòng)教學(xué)模式。這樣一來(lái)，培養(yǎng)師范生教學(xué)技能在文學(xué)知識(shí)傳授方面就顯得無(wú)能為力。究其原因，傳統(tǒng)被動(dòng)的知識(shí)傳授忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)主體性存在，“專(zhuān)業(yè)師范教育的實(shí)施者的任務(wù)，是把最有用的專(zhuān)業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育行為，并通過(guò)這種教育行為求得劇最高程度的教育效果。在完成這一任務(wù)時(shí)，所需知識(shí)具有儲(chǔ)備性、即時(shí)轉(zhuǎn)換性、可選擇及可操作性”[1]4。傳統(tǒng)老師講授，學(xué)生被動(dòng)接受，這樣教學(xué)的結(jié)果只能是“課堂講知識(shí)—學(xué)生記筆記—考完扔筆記”的惡性循環(huán)，無(wú)論是教師的教學(xué)價(jià)值，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都無(wú)法得到實(shí)現(xiàn)。

三、教學(xué)改革的途徑與方法

（一）淡化文學(xué)史，突出文本中心地位

地方高師院校不同于綜合性高校，師范人才培養(yǎng)亦不同于綜合性人才培養(yǎng)，因此，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)的文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)首先要破除文學(xué)史中心地位，突出文本中心。在高校教學(xué)中，文學(xué)史固然重要，但在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，系列文學(xué)史知識(shí)作為一種大數(shù)據(jù)存在，無(wú)論是教師還是學(xué)生，他們隨時(shí)隨地都能查閱瀏覽，非常方便，也非常高效。但文本就不一樣了，文本是中小學(xué)語(yǔ)文教材的基本編排形式，因此文本閱讀對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的師范生就顯得極為重要。師范生不僅要熟練地背誦這些經(jīng)典文本，還應(yīng)當(dāng)對(duì)這些文本有著獨(dú)特的理解，并且能夠?qū)⒆陨矸e累的知識(shí)與獨(dú)特的理解即時(shí)地轉(zhuǎn)化為一種能力，傳達(dá)給中小學(xué)生。那么，在文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)當(dāng)中如何來(lái)突出文本的中心地位呢？

一方面，根據(jù)文學(xué)史線索，要求學(xué)生閱讀經(jīng)典作品，背誦經(jīng)典段落，撰寫(xiě)讀書(shū)筆記。當(dāng)前，隨著互聯(lián)網(wǎng)與手機(jī)的廣泛流行，大學(xué)生們更習(xí)慣于視聽(tīng)享受，文字閱讀變得越來(lái)越困難，語(yǔ)言審美變得越來(lái)越遲鈍，這對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言是大忌，因此文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)改革變得越來(lái)越緊迫。通過(guò)變革考核形式，加大過(guò)程考核，弱化結(jié)果考核，將學(xué)生平時(shí)閱讀與經(jīng)典背誦作為平時(shí)考核的重要組成部分，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)督促學(xué)生平時(shí)閱讀，從而強(qiáng)化他們的閱讀量，有效提升他們的文學(xué)水平。

另一方面，靈活運(yùn)用多種文學(xué)理論與批評(píng)方法，多角度解讀作品，總結(jié)解讀方法，真正達(dá)到“授人以漁”的教學(xué)效果。在教學(xué)過(guò)程中，圍繞某一經(jīng)典文學(xué)作品，教師可以綜合運(yùn)用社會(huì)歷史批評(píng)、文本細(xì)讀法、精神分析學(xué)批評(píng)、讀者反應(yīng)批評(píng)等方法，多角度多側(cè)面地為學(xué)生提供解讀視角，進(jìn)行方法總結(jié)。只有這樣，師范生才能有效地理解理論與方法的運(yùn)用，才能在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中找到解讀文本的切入點(diǎn)。譬如，在古代文學(xué)詩(shī)詞教學(xué)中，既可以文本細(xì)讀法歸納詩(shī)詞解讀的意象、手法，亦可以社會(huì)歷史批評(píng)方法探尋詩(shī)詞的主題思想；在現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)教學(xué)中，可以采用敘事學(xué)方法分析故事情節(jié)的結(jié)構(gòu)、敘述手法的運(yùn)用，亦可用精神分析法追尋人物的動(dòng)作心理描寫(xiě)。這樣一來(lái)，學(xué)生自然就學(xué)會(huì)了文本解讀的理論與方法，為以后從事中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)積累起豐富的文本解讀經(jīng)驗(yàn)。

（二）淡化課堂講授，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位

為了有效地解決師范性與學(xué)術(shù)性矛盾，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)改革還必須淡化傳統(tǒng)教師講授方式，真正確立起學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”[2]隨著新課改的推進(jìn)，學(xué)生主體地位在中小學(xué)教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)得以確立。然而，“不少大學(xué)至今仍沒(méi)有牢固樹(shù)立‘以生為本’‘以育人為本’”的辦學(xué)理念，沒(méi)有突出學(xué)生的主體地位，沒(méi)有把人才培養(yǎng)視作大學(xué)的核心使命和基本任務(wù)，而是為教學(xué)而教學(xué)、為科研而科研”。[3]在具體教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，仍然是教師主導(dǎo)講授，學(xué)生被動(dòng)接受。這種教學(xué)模式產(chǎn)生的后果，一方面是教師極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教學(xué)改革缺乏動(dòng)力；另一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的歸納概括能力、理解運(yùn)用能力以及審美鑒賞能力等各項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐能力得不到提高。為了改變這一困境，我們可以從兩個(gè)方面著手進(jìn)行改革。

第一，以小組任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)文學(xué)知識(shí)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，文學(xué)知識(shí)已經(jīng)遍布各種媒介，隨時(shí)隨地唾手可得。文學(xué)類(lèi)課程教師根據(jù)學(xué)期教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，可將教學(xué)班分成若干學(xué)習(xí)小組，將重點(diǎn)閱讀的作家作品分配給學(xué)習(xí)小組，讓小組自行擬定學(xué)習(xí)計(jì)劃，分工協(xié)作，分別完成資料搜集、知識(shí)整理、學(xué)習(xí)匯報(bào)等任務(wù)。這樣既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也鍛煉了學(xué)生信息處理能力，知識(shí)概括能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與語(yǔ)言表達(dá)能力。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師充分地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息辨別、知識(shí)處理與文本多元化解讀。

第二，以文本為中心，小組討論提升文本解讀能力。文學(xué)知識(shí)由學(xué)生自主學(xué)習(xí)之后，文學(xué)課程教學(xué)才有充分條件保障學(xué)生文本解讀能力的訓(xùn)練。因?yàn)橛辛藢?duì)作家作品背景、創(chuàng)作、版本等文學(xué)知識(shí)的充分積累，學(xué)生解讀文本就有了一定的“話語(yǔ)權(quán)”。教師選擇某一作家代表作品，節(jié)選一部分，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題，由淺入深，層層引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生就文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵與思想等各個(gè)層面展開(kāi)充分的討論，以小組代表發(fā)匯報(bào)發(fā)言，各小組思想上彼此交鋒，在交鋒中顯現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的思考與理解。在此過(guò)程中，教師的引導(dǎo)非常關(guān)鍵。教師不僅要依據(jù)文本、學(xué)情科學(xué)地?cái)M定問(wèn)題，而且還要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種理論方法深入解讀文本，及時(shí)總結(jié)歸納，隨時(shí)引申拓展，將問(wèn)題層層深入。這一方面訓(xùn)練了學(xué)生的文本解讀能力，提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)，將學(xué)生的師范技能融入學(xué)術(shù)探討之中，實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性融合；另一方面有效實(shí)現(xiàn)了師生交流與互動(dòng)，有利于教師高效地完成教學(xué)目標(biāo)。

（三）強(qiáng)化問(wèn)題引導(dǎo)，做好微課展示

漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)需要具備知識(shí)轉(zhuǎn)化運(yùn)用、理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的綜合應(yīng)用能力。實(shí)現(xiàn)這一能力，學(xué)生不僅要具備豐富的文學(xué)知識(shí)、扎實(shí)的文本解讀能力訓(xùn)練，還需要具備使用微課展示的教學(xué)能力，只有這樣，師范生在以后的教學(xué)工作中才可以有效地將“最有用的專(zhuān)業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育行為”。

“微課是以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，以微型在線視頻為主要表現(xiàn)形式，支持教與學(xué)的多媒體教學(xué)課件。”[4]自2010年起，國(guó)內(nèi)就掀起了一場(chǎng)微課教學(xué)的熱潮，一時(shí)間，眾多微課研究成果、微課教學(xué)視頻、微課教學(xué)比賽層出不窮。微課有別于傳統(tǒng)的課程，對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的闡釋是微課的核心，課堂教學(xué)或某一完整教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上是由眾多微課知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成。

在文學(xué)類(lèi)課程教學(xué)中，要充分地實(shí)現(xiàn)師范生持教學(xué)技能訓(xùn)練與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須科學(xué)使用微課。無(wú)論是在文學(xué)知識(shí)自主學(xué)習(xí)，還是小組討論文本解讀過(guò)程，學(xué)生登臺(tái)匯報(bào)既能體現(xiàn)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究狀況，也能有效地鍛煉學(xué)生的師范教育技能。如何將這兩種功能充分地實(shí)現(xiàn)于學(xué)生的講解之中，對(duì)微課的正確理解與運(yùn)用是關(guān)鍵。學(xué)生在登臺(tái)匯報(bào)過(guò)程中，必須以某一知識(shí)點(diǎn)為坐標(biāo)，采用一定的呈現(xiàn)方式來(lái)傳達(dá)學(xué)習(xí)成果。匯報(bào)觀點(diǎn)的明確、重難點(diǎn)的選擇、表達(dá)方式的運(yùn)用都必須在微課中完整而流暢地呈現(xiàn)出來(lái)。就某種意義上來(lái)講，學(xué)生登臺(tái)匯報(bào)實(shí)質(zhì)上就是一堂完整的微課展示。

要制作一完整微課，問(wèn)題引導(dǎo)是關(guān)鍵。正如教師在引導(dǎo)小組討論訓(xùn)練文本解讀能力那樣，學(xué)生登臺(tái)匯報(bào)這一微課，也必須要有問(wèn)題引導(dǎo)。圍繞問(wèn)題的解答，匯報(bào)的觀點(diǎn)、重難點(diǎn)與表達(dá)方式才能夠非常明確。師范生在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)技能大賽中以問(wèn)題引導(dǎo)為線索，將一篇課文切分成多個(gè)微課片斷，充分而高效地實(shí)現(xiàn)整篇課文的教學(xué)目標(biāo)，這也是師范生教學(xué)技能大賽勝出的關(guān)鍵點(diǎn)之一。

[1]梁道禮，王寧.高等師范教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革成果叢書(shū)·漢語(yǔ)言文學(xué)分卷[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：3.

[3]徐飛，黃偉力.文化的力量——中國(guó)大學(xué)文化建設(shè)的創(chuàng)新之路[M].上海：上海人民出版社，2012：42.

[4]吳高臣.大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新研究[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2016：100.