學(xué)生評教不應(yīng)與教師職稱評定掛鉤
——從評教主體、工具和對象淺析評教結(jié)果的不可信性

陳二培

(天津商業(yè)大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院，天津 300134)

“學(xué)生評教”是指學(xué)校組織學(xué)生(評教的主體)通過特定的方式和方法(評教的工具)對教師(評教的對象)的教學(xué)過程和教學(xué)效果進行評價的活動。目前，學(xué)生評教制度已經(jīng)在我國高校內(nèi)普遍存在，并作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，在很大程度上影響著教師的獎懲、績效，且在教師職稱評定時具有一票否決的威力。但是，目前國內(nèi)高校的學(xué)生評教制度存在很多問題：評教結(jié)果的效度較低，與教師實際的教學(xué)情況之間存在較大偏差；“評”與“教”的分離違背了以評促教的初衷。所以，學(xué)生評教制度只能作為改進教學(xué)的一種參考指標，而不應(yīng)該成為高校在對教師進行人事決策時的剛性標準。

一、評教主體對評教結(jié)果效度的影響研究

學(xué)生作為評教主體對評教結(jié)果的效度有著直接的和主要的影響。目前高校里學(xué)生評價具有明顯的異化傾向，學(xué)生評教時懷著“勢利”、“報復(fù)”、“任性”和“兒戲”等心理[1]；很多學(xué)生并不了解評教的目的和意義，對待評教不認真，所以出現(xiàn)濫評和棄評等評教倦怠現(xiàn)象[2]；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)期待未能從教學(xué)效果和教學(xué)活動中得到實現(xiàn)，或者因教師的背景特征引發(fā)落差，學(xué)生就會產(chǎn)生負面心理[3]。這些都在很大程度上降低了評教結(jié)果的效度，使得評教結(jié)果本身不能真正地反映教師實際的教學(xué)過程和教學(xué)效果。

筆者在實際的教學(xué)管理過程中了解到，有一部分學(xué)生把評教只當做是每學(xué)期學(xué)校在課余布置給學(xué)生的一項任務(wù)，只是形式上的“作業(yè)”，且實際上這項“作業(yè)”完成的好與不好都不會對他們造成任何影響，于是他們就沒有認真地對待評教，要么干脆給每一位老師相同的評分，要么干脆不給分；還有一部分學(xué)生在評教時受“暈輪效應(yīng)”的影響，以偏概全、以點概面地對老師進行評價，所謂“一丑遮百好”或“一好遮百丑”，教師身上的某種突出特征基本上成為學(xué)生進行評教時的核心評價點。所以，來自評教主體的干擾因素直接降低了學(xué)生評教的效度，降低了評教結(jié)果的可信性。

二、評教工具對評教結(jié)果效度的影響研究

學(xué)生個體因素對評教結(jié)果效度的影響最根本的是來自于高校不合理的評教制度和行政規(guī)定。在我國高校的評教制度中，普遍存在的一個現(xiàn)象是“評”與“教”的分離。一方面，“評”的工具性價值功能被不斷強化；另一方面，“教”的價值被異化或遮蔽。[4]這種目的與手段的錯位，導(dǎo)致教學(xué)激勵和教學(xué)約束的失當，違背了以評促教的初衷。高校在學(xué)生評教管理過程中對學(xué)生評教缺乏正確引導(dǎo)，評教在一定程度上淪為一種“廉價投票權(quán)”，使得學(xué)生既缺乏負激勵因而隨意評教，又缺乏正激勵而無評教積極性。[5]評價的內(nèi)容過于注重教學(xué)效果和教學(xué)方法，而沒有關(guān)注教師的整個教學(xué)過程；評教結(jié)果單一，反饋的信息不全面；評教指標體系存在較大缺陷。[6]

另外，目前高校對評教結(jié)果的處理也存在很多問題。簡單地把學(xué)生對教師各個指標的評價分數(shù)求和，然后除以有效問卷的數(shù)量，便得出學(xué)生評教結(jié)果的平均分；把平均分按高低排序，就得出教師評教結(jié)果的排名。這種把評教指標過度量化、且忽視有效問卷總量不同的數(shù)據(jù)處理方法，顯然是缺乏合理性的。筆者以天津市SS大學(xué)某學(xué)院2016-2017學(xué)年第一學(xué)期的評教結(jié)果(節(jié)選排名前9位的數(shù)據(jù))為例，說明目前一些高校在計算學(xué)生評教結(jié)果時的技術(shù)性缺陷和漏洞。

表1 天津市S大學(xué)某學(xué)院2016-2017-1評教結(jié)果排名

從表格中我們可以看到，排名前9位的老師們的評教結(jié)果平均分都很高且相差非常小，基本都在99.50及以上；但是有效問卷數(shù)量相差太大，即計算評教結(jié)果時分母的值相差太大，所以僅僅把學(xué)生給每位老師的評教分數(shù)相加、取平均值，然后按照平均分排名的方法顯然是很不嚴謹?shù)摹：苊黠@可以理解的就是，并列排名第4位的兩位老師雖然評教結(jié)果的平均分一樣，但有效問卷數(shù)量一個是81，另一個是182，即E老師得到99.690的評教分數(shù)要比D老師得到同樣結(jié)果的難度大得多。從表1呈現(xiàn)出的數(shù)據(jù)來看，A到I共9位老師的評教結(jié)果并不存在明顯差異，以評教結(jié)果有效問卷的平均分排名來衡量教師教學(xué)情況的優(yōu)劣，是不存在多大說服力的。

三、評教對象對評教結(jié)果效度的影響研究

高校目前的學(xué)生評教制度不僅沒有達到以評促教的目的，反而在一定程度上對正常的教學(xué)活動產(chǎn)生了負面影響。由于目前國內(nèi)高校普遍將學(xué)生評教結(jié)果與教師職稱評定掛鉤，很多教師為了得到對評職稱有利的評教成績和名次，不得不通過降低課程難度、降低課堂要求、提高考試成績等方式“取悅”學(xué)生，這無疑干擾了正常的課堂教學(xué)秩序，違背了以評促教的初衷。于是學(xué)生“評教”就和教師“評學(xué)”之間形成一種博弈關(guān)系。[7]而教師和學(xué)生雙方都希望通過最有效、成本最低的方式實現(xiàn)合作共贏，以實現(xiàn)各自利益的最大化。師生博弈關(guān)系中的這種互利共贏的狀態(tài)直接降低了學(xué)生評教結(jié)果的效度，且以降低教學(xué)質(zhì)量、弱化教學(xué)管理為代價，這種方式無疑是飲鴆止渴，必須嚴厲取締。

筆者通過對天津市S大學(xué)幾位新入職青年教師的訪談了解到，很多老師特別是還計劃評職稱的年輕老師，對現(xiàn)在的評教制度叫苦不迭而又無可奈何?！拔也桓覈绤柵u某個學(xué)生，就算他遲到、曠課、不交作業(yè)。因為一旦有學(xué)生給我評低分，哪怕我有再多的研究成果，我的職稱也泡湯了”，S大學(xué)某J老師說。由于目前國內(nèi)高校普遍將學(xué)生評教結(jié)果作為教師職稱評定的重要標準，所以教師在評職稱時要顧慮學(xué)生對自己的評價，為此很多教師不得不“取悅”學(xué)生，用降低課程難度、提高考試成績等方法來交換理想的評教結(jié)果。這在無形中形成一種惡性循環(huán)，學(xué)生評教并沒有達到“以評促教”的目的，反而降低了教學(xué)質(zhì)量、弱化了教學(xué)效果。

總之，無論從評教的主體、評教的工具還是評教的對象來看，都存在能對評教結(jié)果的效度產(chǎn)生干擾的多種因素，評教結(jié)果在反映教師的教學(xué)情況方面具有很大的局限性。目前學(xué)生評價結(jié)果并不能真正地反映教師實際的教學(xué)情況，“評”與“教”的分離更是違背了以評促教的初衷。提高評教結(jié)果的效度，還需要進一步改進評教機制、優(yōu)化評教方法，同時端正評教主體的態(tài)度，提高評教主體和對象對評教重要性的認識，嚴肅評教環(huán)境等。但至少在目前階段，高校學(xué)生評教的效度較低，故評教結(jié)果只能作為學(xué)校加強教學(xué)管理、教師改進教學(xué)方法的一個參考，而不應(yīng)該成為高校教師職稱評定的剛性指標。

[1]潘藝林.“學(xué)生評教”信奉什么教育哲學(xué)？[J].教育理論與實踐，2005(12)：27-31.

[2]趙惠君，耿輝.高校學(xué)生評教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析[J].高教發(fā)展與評估，2011(1)：60-66.

[3]姚少霞.學(xué)習(xí)期待對評教的影響及其對策[J].教育評論，2015(1)：68-70.

[4]郭麗君.走向為教學(xué)的評價：地方高校教學(xué)評價制度探析[J].高等教育研究，2016(6)：68-73.

[5]王玉剛，柳興國，安強身.學(xué)生評教的“廉價投票權(quán)”問題及治理[J].高教探索，2015(8)：71-75.

[6]張艷艷.教師需求視角下高校學(xué)生評教制度存在的問題與對策[D].西北農(nóng)林科技大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016.

[7]夏仕武.“評教”與“評學(xué)”制度乏力的博弈論分析[J].教育科學(xué)，2010(1)：58-61.