在滬高校留學生漢語學習焦慮狀況調(diào)查

楊軍紅

摘? ? 要： 該研究在Horwitz等（1986）的“外語課堂焦慮量表”（FLCAS Foreign Language Classroom Anxiety）基礎上編制在華留學生漢語課堂學習焦慮量表，以此作為研究工具調(diào)查在滬留學生的漢語學習焦慮狀況，并探討有效的課堂教學輔助措施，創(chuàng)建在滬留學生漢語學習支持體系。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留學生的漢語水平、來華時間長短等個人因素與外語學習焦慮沒有顯著相關，但是不同文化群體留學生的漢語課堂學習焦慮表現(xiàn)呈現(xiàn)明顯的文化差異。中國教師的課堂教學風格和漢語課堂活動設計影響留學生的漢語學習焦慮。在此基礎上，研究者提出構(gòu)建學習者共同體，降低學生在課堂學習中的焦慮和不適感，同時對外漢語教師要提高跨文化交際敏感性，注意不同文化背景的學生在漢語學習中的特點，激發(fā)學生的學習熱情，增強學生的的自信心。

關鍵詞： 漢語學習焦慮? ? 社會支持網(wǎng)絡? ? 同伴壓力? ? 學習者共同體

1.外語焦慮的研究現(xiàn)狀

1.1外語焦慮的概念界定

外語焦慮（foreign language anxiety）在外語課堂上很常見，指在學習或使用第二種語言或外語時感到的不安、憂慮、緊張和恐懼。Horwitz（1986）等學者將外語課堂焦慮定義為：“一種與課堂語言學習有關，產(chǎn)生于語言學習過程中的獨特而復雜的自我認識、信念、情感及行為?！?/p>

Horvitz等人（1986）觀察到，當人不得不使用另一種自己不擅長的語言時，可能會覺得自己已經(jīng)淪落到一種孩子氣的狀態(tài)，這是一種令人尷尬的狀況。外語焦慮可能會造成類似于大腦短路（short-circuit）的情形，處于焦慮狀態(tài)的學生會“學不進去”，會的也忘記，難以正常發(fā)揮應有的水平。Young（1992）提出：“語言焦慮是一種復雜的心理結(jié)構(gòu)，需要從不同的角度和方法進行研究?！?/p>

1.2外語焦慮分類

對于學習者來說，語言焦慮是對自我表現(xiàn)的恐懼。在同齡人面前從事外語練習活動，有可能會出錯或出現(xiàn)尷尬，給他們帶來不適感。Horwitz（1986）將焦慮分為交際焦慮（Communication apprehension）、考試焦慮（Test anxiety）和負評價焦慮（Negative evaluation）。交際焦慮，也譯為溝通焦慮，指“對與他人的交際或尚未發(fā)生但預期會有的交際的憂慮和恐懼”（錢旭菁，1999;Yukie Aida，1994）;考試焦慮是一種表現(xiàn)焦慮，指“測試時對自己的表現(xiàn)可能不符合要求的憂慮和恐懼”（Yukie Aida，1994）。錢旭菁（1999）研究發(fā)現(xiàn)，考試焦慮方面美國人和日本人沒有顯著差異。在大學里，美國人注重成績、等級和平均積分點，因此美國人對考試表現(xiàn)出較強的焦慮。負評價焦慮是擔心導師、同學或其他人可能會對他們的語言能力進行負面評價，害怕顯得笨拙、愚蠢或無能?！柏撛u價”不僅會造成學習者語言上的自信心下降，而且自我概念有可能受損（Tsui，1996），抑制學習者自信地努力交流。還有學者（Alpert& Haber）把外語學習焦慮分為促進性焦慮（facilitating anxiety）和障礙性焦慮（debilitating anxiety）。促進性焦慮能使學習者產(chǎn)生學習動力，對學習有促進作用。一些研究表明，一定程度的焦慮可能對學生是積極的。Hadley，Terrell和Rardin（Young，1992）認為學生應該經(jīng)歷一些緊張以產(chǎn)生學習的欲望，因為如果焦慮的程度沒有給學生帶來任何挑戰(zhàn)，那么他們學習上的進步就很可能會變慢或沒有進展。

1.3影響留學生漢語課堂學習焦慮的因素

長期的外語學習焦慮有可能造成學生注意力分散、健忘、反應遲鈍、學習興趣降低，自信心下降等。從目前看，影響外語課堂學習焦慮的因素主要有個人因素、教師因素和文化環(huán)境因素。

1.3.1留學生的個人因素

Tallon（2009）指出，外語學習者的個人差異，包括個性特征、認知能力、學習風格、元認知差異、學習者所在的社會情境和學習者個人的情感因素對外語學習者的學習過程都有影響。錢旭菁（1999）運用“外語課堂焦慮等級列表”詳細調(diào)查了留學生漢語焦慮感與學習者的性別、年齡、國別、學習時間、自我評價、期望值、是否為華裔、學習成績等指標的關系。錢的研究發(fā)現(xiàn)焦慮感和學習者的性別和年齡及漢語成績都沒有明顯的關系，與口語成績呈中度負相關。即焦慮感越強，口語成績越差。關于焦慮感和學習時間的關系，MacIntyre和Gardner認為，“隨著學習經(jīng)歷的增加和水平的提高，學習者的焦慮感會有所減弱”（Yukie Aida，1994）。但是錢旭菁（1999）的研究發(fā)現(xiàn)不同學習階段的學生，其焦慮平均值并沒有顯著差異。她認為學習時間有長短，漢語水平有高低，但焦慮感沒有顯著差別。

張莉、王飆（2002）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)留學生的焦慮值與被試的口語成績、HSK聽力成績和HSK總成績的相關性顯著。研究發(fā)現(xiàn)被試在課堂學習過程中的焦慮感越強，其口語、聽力及語法水平越低。本項研究發(fā)現(xiàn)上漢語課時，多達81%的被試感到焦慮不安，79%的被試注意力不能集中。初級階段的留學生大部分更重視漢語聽說能力，但焦慮感阻礙了他們這兩方面能力的提高。這項研究只是籠統(tǒng)反映了留學生的漢語課堂學習狀況，對留學生的個性差異、課堂教學風格、教師的教學方式等沒有進行研究。

1.3.2教師作為課堂學習環(huán)境的主要決定因素

教師的教學目標不能僅僅提供可理解的語言信息輸入，還要掃除學生的各種心理障礙。美國人本主義心理學家羅杰斯認為：人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實現(xiàn)，只有對學生的內(nèi)心世界持尊重和理解的態(tài)度，才能激發(fā)學生的學習熱情，增強他們的自信心。

陌生或意想不到的教學方法和教師行為會引起學生的焦慮。來自一種文化（或區(qū)域亞文化）的學習者認為“理所應當”的做法可能會給來自另一個文化群體的學習者帶來壓力和焦慮。作為引起課堂焦慮的關鍵因素，Cohen& Norst（1989）認為課堂發(fā)言極易使學生面臨“威脅”，因為學生被要求用還未掌握好的語言當眾表露自己的觀點，需要冒險挑戰(zhàn)自尊心和自信心，一旦難以實現(xiàn)預期目標，就會產(chǎn)生挫敗感和焦慮感。國外學者普遍認為教師的糾誤活動是造成學生外語課堂學習焦慮情緒的重要因素。教師苛刻而生硬的糾誤方式會引發(fā)學生的焦慮感。許多中國教師認為，在課堂上學生對教師有一點畏懼感有助于強化課堂教學效果。這種觀念勢必使他們的教學態(tài)度比較嚴厲，教學要求比較嚴格。這會給學生帶來比較大的壓力， 增加學生的焦慮感。

1.3.3文化環(huán)境因素

正如Oxford（2005）所指出的，焦慮總是在一定的語境和文化規(guī)范中表現(xiàn)出來的。不同文化的課堂對學生的期望不同。例如，上課時不說話可能表示對老師的尊敬，但在另一種文化中可能會被理解為是學生焦慮的一種反應。有研究者指出，在中國語境中，知道如何回答老師問題的學生可能會因為害怕被同伴認為是炫耀而選擇不回答問題。在進行外語學習焦慮研究時，要考慮廣泛的語境因素，如關于課堂情境的文化規(guī)范和行為，理解和確定正常的行為和相對焦慮的行為。

Kirmayer（1991：22）指出日本人的社會化過程被灌輸強烈的相互依存和為了別人的感情的責任感。相反，在西方社會中，個人主義具有首要地位，不怕得罪或者冒犯他人，自我的社交表現(xiàn)較少關注他人，焦慮也較少。宋萌萌（2012）在教學中發(fā)現(xiàn)，日本留學生在課堂上聽講認真、學習刻苦，但比較謹慎、課堂活動參與度低。相比歐美留學生，日本留學生更容易產(chǎn)生焦慮情緒。張（2001）研究了兩組在新加坡學習英語的中國學生的焦慮水平。研究發(fā)現(xiàn)，不太熟練的學習者“對自我更敏感（ego-sensitive），更關心面子（saving face）。Nguyen（2002）研究發(fā)現(xiàn)，個別越南學生在發(fā)言之前，希望確保他們得到同齡人的認可。如果出了差錯，69.3%的人感到“害羞”和“非常害羞”，會有“丟臉”的焦慮。

1.4目前的研究局限

以往研究（張莉，2002）發(fā)現(xiàn)被試在課堂學習過程中的焦慮感越強，其口語、聽力及語法水平越低。但是，是焦慮感導致口語聽力水平低，還是因為口語、聽力、語法水平低而導致焦慮，這一點在以往的研究中沒有進行系統(tǒng)的調(diào)查;教師如何管理外語課堂焦慮這一點未得到充分的探討。大量研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)外語焦慮在不同文化的外語課堂學習中都存在，但文化因素對學生焦慮的影響還沒有得到充分的探討。

外語課堂焦慮量表（FLCAS）的問世給外語焦慮研究提供了一個量化的研究工具，但現(xiàn)有的研究主要是西方文化視角，特別是英美學者的經(jīng)驗。由于語言背景、文化背景、課堂教學方式和思維方式不同，外語學習的焦慮狀況和影響因素也有不同。量化的考察難以兼顧教學的文化情境，也沒有對學習者以往的學習經(jīng)歷和教師的影響進行考察。鑒于這個世界的教育制度和文化的多樣性，外語課堂學習焦慮還需要更多的跨文化視角的質(zhì)性研究。

2.研究設計與實施

2.1研究方法

本研究將定性和定量研究相結(jié)合，首先使用外語課堂焦慮量表（FLCAS）調(diào)查留學生漢語課堂學習的焦慮狀況，獲取相應的數(shù)據(jù)。采用Likert量表計分，從“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的五級量表形式。為了避免系統(tǒng)誤差，對其中一些反方向題采用反向計分。將全部33題的得分相加，得到一個焦慮值，作為衡量學生焦慮感的尺度，得分越高表示焦慮越嚴重。

在量化研究基礎上研究者進行了質(zhì)的研究。研究者本人是對外漢語老師，和留學生非常熟悉，獲取學生的信任，有進行深度研究的便利。設計半結(jié)構(gòu)化訪談，選取漢語學習中度和高度焦慮的學生進行訪談，了解他們漢語課堂學習經(jīng)歷，是否體驗焦慮，如何管理自己的焦慮，及他們?nèi)绾慰创蠋熢跐h語課堂焦慮管理方面的努力和行動，并探索引起漢語課堂學習焦慮的原因。同時選取一些教師進行半結(jié)構(gòu)化訪談，了解他們對外語課堂焦慮問題的看法以及他們?nèi)绾喂芾韺W生的課堂焦慮，參與課堂觀察，隨時收集資料和信息，并進行教學反思。

2.2參與調(diào)查對象

本研究采取方便抽樣的方法，從上海市高校選取留學生進行調(diào)研，參與本次調(diào)研的學生140人，回收有效問卷123份，其中男生62人，女生61人，空缺1人。年齡分布：18歲—20歲學生48人，21歲—24歲學生62人，25歲以上學生8人。其中語言生48人，本科生65人，碩士生10人。因為無法進行漢語水平測試，因此關于參與調(diào)研者的漢語水平情況的描述，只能讓受訪者按照自己目前的HSK成績自填。HSK1-3認定為漢語初級水平，HSK4-5為漢語中級水平，HSK-6級為漢語高級水平。參與本次調(diào)研的學生有20人是漢語初級水平，中級水平91人，高級水平12人。參與本次調(diào)研的留學生來華時間不到半年的有30人;在華大概一年的有35人;大概兩年的有21人。參與調(diào)研的高校是上海合作組織司法培訓基地，留學生主要來自前蘇聯(lián)的中亞及俄羅斯和烏克蘭等俄語國家，多數(shù)是上海合作組織成員國，如俄羅斯、烏茲別克斯坦、吉爾吉斯斯坦、哈薩克斯坦等國。還有少數(shù)留學生來自韓國、希臘、尼泊爾、泰國、柬埔寨、孟加拉、阿富汗、阿根廷、澳大利亞等國，不同國別的留學生混合編班，由于語言不通，漢語成為不同國別學生日常交際溝通的唯一工具。本調(diào)查樣本中沒有日本留學生和歐美發(fā)達國家留學生。

2.3研究工具和研究實施

調(diào)查問卷內(nèi)容分為三大部分：第一部分包括學習者個人背景情況及漢語學習情況。第二部分是Horwitz（1986）等人設計的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS）。第三部分設計一些開放式問題如當你對學習漢語感到焦慮時，你通常做什么？為了使受試者準確無誤地了解問卷內(nèi)容，保證調(diào)查結(jié)果的真實性和準確性，采用漢語、英語、俄語三種問卷。首先由研究者將量表英文版其翻譯成漢語，讓有翻譯資格證的同事進行校對，然后進行預測，對學生感到有異議的漢語詞語進行簡化處理。由于參與調(diào)查的許多留學生來自俄語區(qū)，看不懂英文和中文，研究者又讓既懂俄語又懂英語和中文的留學生對照英文版和中文版將問卷翻譯成俄語。問卷修訂好之后讓任課教師在班級中進行問卷調(diào)查，當場作答，結(jié)束后立即收回。

研究者按照“非常不同意為1分;不同意為2分;既不同意又不反對為3分;同意為4分;非常同意為5分”進行數(shù)據(jù)整理，為了保證調(diào)查的信度與效度，F(xiàn)LCAS問卷設計了一些正反相對的調(diào)查題。在上述兩個方面，互為正反的調(diào)查題，一道調(diào)查題焦慮值高，則與之相對的調(diào)查題焦慮值低。第8，12，28題為逆向計分。理論得分范圍是33分-165分，分數(shù)越高，留學生的漢語學習焦慮越嚴重。

2.4研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)果分析

本項研究的重點是探索留學生的焦慮具體狀況，找出哪些群體的焦慮值比較高。根據(jù)所收到的完整樣本統(tǒng)計結(jié)果顯示，參與本次調(diào)查的樣本的焦慮總值平均是90.75。在33道選題中，焦慮值最高的五項陳述是：

測試焦慮：對“漢語考試時我感到緊張”的同意程度平均值3.28。

課堂焦慮：對“當我遲到或缺課后的第二天，我會感到緊張”的同意程度平均值3.13;對“當漢語老師無法解釋這堂課時（知識點），我感到緊張和困惑”的同意程度平均值3.13。

溝通焦慮：對“當我不能用漢語寫作或表達自己時，我感到緊張”的同意程度平均值3.06;對“當我不理解老師用漢語說的話時，我感到焦慮”的同意程度平均值3.05”。

研究者篩選了焦慮總值最高的12位參與調(diào)查者的數(shù)據(jù)，對他們的個人統(tǒng)計學信息進行描述如下：

在這12位學生中，18歲-20歲5人，21歲-24歲5人，25歲-28歲1人，28歲以上1人;來自中亞國家的有5人，另外7人來自泰國、韓國、越南、尼泊爾等國家;焦慮總值平均分123分，焦慮均值為3.73，考試焦慮均值3.8分，負評價焦慮均值3.8分，交際焦慮均值3.67分。在漢語學習經(jīng)歷上，有5人來華之前學過漢語;有7人是漢語零起點的學生;漢語水平分布上，這12位焦慮值最高的學生中，初級水平（HSK1-4）的學生有4位;中級水平（HSK-5）的1位;高級水平（HSK-6）的2位;在學習困難中，有7位同學認為最困難的是聽力;其次是寫漢字。

2.4.1不同性別留學生焦慮值比較

不同性別留學生的焦慮值差別不大，男留學生（N=51）焦慮總值平均數(shù)89.8分，女留學生（N=50）焦慮總值平均數(shù)89.4分;從圖1看出，男留學生樣本的考試焦慮和負評價焦慮高于女生，但交際焦慮女留學生略高于男留學生。

2.4.2不同文化群體的留學生的漢語課堂學習焦慮表現(xiàn)呈現(xiàn)明顯的文化差異

因為參與調(diào)查人數(shù)較少，一些國別的留學生的人數(shù)只有一兩個人，難以進行樣本比較，所以本次調(diào)查只抽取了參與調(diào)查人數(shù)較多的國別的留學生做比較。調(diào)查發(fā)現(xiàn)焦慮值呈現(xiàn)明顯的文化差異，來自同一國家或者文化群體的焦慮感接近。

在本次參與調(diào)研的留學生中，平均焦慮值最高的是泰國學生群體。參與調(diào)查的六位泰國學生平均焦慮值114，其中有一位焦慮值97，其余四位焦慮值均在100分以上，無論是交際焦慮還是負評價焦慮和考試焦慮，均為最高。其中兩位已經(jīng)通過HSK6級，兩位通過HSK5級。雖然通過了HSK6級考試，但是感到“跟中國人交流，說話特別謹慎，怕語法錯”。還有一位漢語中級水平的泰國學生，害怕“考試不及格，學習沒有進步，考HSK不及格”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，泰國學生認為最困難的是中文閱讀，不習慣教師的教學方法，“這里的老師很害怕的樣子”。儒家文化圈的留學生（越南和韓國）的焦慮值均高于中亞留學生。三位參與調(diào)查的韓國留學生的焦慮指數(shù)分別是121，111，131，呈重度焦慮。這三位韓國學生來中國不到半年，漢語表達非常吃力，聽不懂，感到自己的漢語水平不好，課堂上倍感焦慮。巴基斯坦學生的焦慮程度有較大差異，一位呈現(xiàn)較低焦慮，另外兩位的焦慮程度較高。巴基斯坦學生在開放式問卷中提到在班上不敢說漢語，在班級之外可以進行流利的漢語表達?！癐n class I feel nervous and I cant speak anything， outside of class I can speak well”，呈現(xiàn)典型的課堂焦慮;另一位同學談到無法理解漢語語法”。

相對而言，焦慮感最低的是中亞留學生群體。來自俄羅斯和中亞國家的留學生的焦慮均值2.98，低于總體的焦慮平均值。中亞留學生的焦慮感很低，首先是這些學生在該校人數(shù)較多，文化習俗相近，彼此之間用俄語交流，而且多數(shù)都會三種以上的語言，俄語、英語、主體民族語言，有的還會西班牙語或者土耳其語，外語學習經(jīng)歷豐富，學習外語的時候常常顯得很自信，不太在乎他人對自己的看法和評價，不認為說不好外語是一件丟面子的事。再加上來華的中亞學生普遍年齡小，性格散漫外向。多數(shù)在華中亞留學生都有中國朋友，和中國大學生的交流互動很多。

在集體主義文化中，尤其是受“儒家傳統(tǒng)”文化影響的學生如來自韓國和越南的留學生，面子作為約束行為的一種手段，是極其重要的。他們的性格偏向于文靜保守，上課害怕出錯，焦慮感很強。

2.4.3來華時間長短與外語學習焦慮沒有顯著相關

我們普遍認為，留學生初來乍到，連基本的生存漢語都不會說，聽不懂，無法交流，當然會處于重度焦慮中;但本項調(diào)查，在華時間長短與焦慮指數(shù)沒有相關性，并不是在華時間越長，漢語水平越高，焦慮感就越低。本研究發(fā)現(xiàn)，焦慮感最低的是在華一年的學生。焦慮感最高的是在華兩年以上的學生。樣本中的兩年以上的留學生多數(shù)是泰國留學生，所以焦慮值可能產(chǎn)生偏差，有待于進一步擴大樣本調(diào)查。來華一年的學生基本的會話和交際漢語都已經(jīng)掌握，焦慮感降低。兩年以后，盡管漢語的日常交流沒有問題，但是在華兩年的學生基本上都是學歷生，要和中國學生一起用中文學習，參加各種專業(yè)課，還要考試，其焦慮感并不比初來乍到減輕多少。反而是來中國一年的語言留學生，感覺最好。

2.4.4留學生的漢語水平與課堂焦慮表現(xiàn)沒有顯著相關

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語水平高低與漢語課堂焦慮表現(xiàn)值沒有相關。因為沒有得到留學生的漢語成績單，所以問卷只是區(qū)分了HSK1-6級，讓留學生按照HSK1-6級自己填寫目前的漢語水平。本項調(diào)查只能大致描述不同漢語水平的留學生的漢語焦慮狀況。從圖4可以看出，漢語水平高的留學生比漢語水平低的留學生的焦慮值高，其中水平較高學生的交際焦慮值和考試焦慮值均高于漢語水平低的留學生。

2.4.5漢語學習困難

本項調(diào)查設計了一個問題了解學生的漢語學習困難：在您的漢語學習歷程中，您感到最困難的是什么？

我們把學生填的信息進行了整理和分析，并設計了一個開放式問題讓學生描述漢語學習中最困難的是什么。從上圖可以看出，學生最焦慮的是口語表達，特別是書面表達和學術漢語表達。有的寫“我的發(fā)音不準，聲調(diào)發(fā)不準，害怕開口”;有學生說“跟中國人交流，說話特別謹慎，怕語法錯”;有的學生害怕老師讓自己到講臺前進行口語表達，“把自己當作老師，站在黑板前給學生們講課”。有的已經(jīng)通過HSK5級甚至6級的留學生仍然擔心自己的漢語表達;“雖然我知道很多詞匯，有的時候?qū)懟蛘哒f話的時很難來用”。有的學生反映找不到合適的詞語進行有效表達：“Forget right word right time.”聽力也是學生反映最難的事情，學生認為聽懂老師用漢語上課是一件非常吃力的事情。

參加漢語考試也是學生倍感焦慮的事情，害怕“考試不及格，學習沒有進步”，害怕期末考試，怕考不過HSK;另外，學生反映漢字很難，有的漢字看上去很像，但是意思卻不同，這讓他們非常迷惑。學生在開放式問卷中填“To confuse the similar characters in Chinese， because they look alike but meanings are different.”有的學生甚至說“寫某一漢字萬遍以后第二天忘記”，感到很沮喪。有的漢字是多音多義字，更讓學生難以掌握。

另外，教師的課堂風格對學生的漢語學習也有影響。同伴壓力也是造成學生漢語學習焦慮的主要因素，“跟漢語比我好的學生聊天兒時感到不自信”。

3.思考和建議

3.1構(gòu)建“學習者共同體”

合作學習理論認為：合作學習在減輕學習焦慮、促進交流、加強學習動機、增強學習者的自信心、提供可理解的語言輸入輸出等各方面有著重要意義。留學生教學管理者應當有意識地進行班級團隊建設，特別是初級漢語課堂教學的班級成員流動不要過大，采用多種形式的課外活動加留學生間的接觸與了解，讓學生彼此熟悉，營造相互了解和信任的班級氛圍，降低學習者之間的競爭壓力。這種友好互助的班級氛圍有助于減輕學習者的焦慮感，提高語言熟練程度，打破語言焦慮的惡性循環(huán)。

3.2努力營造沒有威脅的課堂氣氛

面對文化因素導致的群體漢語學習焦慮狀況，確實要求教師具備對學生的焦慮癥狀的理解與診斷的能力，教師要努力構(gòu)建沒有威脅、團結(jié)互助的課堂氣氛，讓大家在這里感到“出錯不是一件大不了的事情”。在課堂教學活動設計中要避免讓焦慮感較強，比較顧及面子的學習者在課堂孤獨地進行自我呈現(xiàn)，減少學習者在面對全班時的心理壓力。鼓勵小組練習，采用合作的方式減少學生的焦慮和壓力，讓學生，特別是初學者能夠在一種寬松的環(huán)境中進行練習。不喜歡登臺進行口語表達的學生，可以引導其通過記錄、寫作等學生個體喜歡和擅長的方式來完成學習任務。這不僅有助于降低不同個體的心理焦慮，還可以讓學生揚長避短，發(fā)揮優(yōu)勢。

在教學中，老師應該盡一切努力減少學生的焦慮感。教師在課堂上應特別注意保護好學生脆弱的自尊，在課堂上多使用積極和肯定的評價，及時贊揚他們?nèi)〉玫狞c滴進步，采取鼓勵的態(tài)度糾正他們出現(xiàn)的錯誤，“鼓勵冒險”，“建立學生的自信”，使學生經(jīng)常獲得成功、快樂的體驗，從而增強他們的自信心和學習?！按龠M合作學習”和“讓學生自己意識到他們的錯誤（Brown，2002）。

在練習語法點時，教師對學生的錯誤應立即予以糾正，以強化學生對正確語法形式的印象;而在課堂交際過程中，特別是在學生進行成段表達的時候，不應隨時糾正錯誤、以免打斷交際，制造緊張心理。另外，教師糾錯要區(qū)分錯誤類型，分清全局性錯誤和局部性錯誤，嚴重錯誤和一般錯誤、經(jīng)常性錯誤和偶然性錯誤，不必每錯必糾，選擇合適的糾誤方式，掌握糾誤技巧，盡量誘導學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并自行糾正，而不是簡單地直接改正（Lyster &Ranta，1997）。延遲糾錯，容忍學生的錯誤，教師對學生學習漢語的能力表示滿意甚至欣賞，增強學生的信心。

3.3強化情感因素對語言學習影響的意識

重視學生情感的釋放和情緒的表達，以真誠、接受、理解的態(tài)度對待學生，以合作者的身份平等地與學生進行思想交流?？梢宰寣W生把自己的焦慮都說出來，或者寫在紙上，大家分享學習經(jīng)歷和體驗。告訴學生，學生都缺乏自信，都認為別人強于自己，通過這種同伴間“自我披露”的方式減輕漢語學習焦慮。性格內(nèi)向的學生在語言輸出遇到障礙時，一定要幫他們樹立克服困難的信心。對此，教師一方面要鼓勵他們大膽表現(xiàn)自己，另一方面不要過多強求，以降低其焦慮感，松弛其神經(jīng)系統(tǒng)，更好地完成學習任務。

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