英語教學中解構式閱讀的異化與歸化

馬瑩

摘要：解構式閱讀強調了讀者對文本的支配權，賦予讀者一種全新的角色和權力。通過異化與歸化的批評性閱讀，發(fā)覺原始文本的異質性，在理解的基礎上，對其進行分析和重新表達，賦予文本無限的解讀空間與新的意義。在英語閱讀教學中，以CAR.（理解一分析一再闡述）的教學模式打破僵化式的閱讀，讓學生在豐富自身知識儲備的同時，感受到閱讀的樂趣。

關鍵詞：解構式閱讀；異化于歸化；CAR教學模式

在英語教學中，文本閱讀教學始終是獲取知識的核心教學模式。傳統(tǒng)的課堂教學模式從單詞的講解或者文章背景人手，接著是對文章結構和內容的理解，最后是提問、回答、糾錯。這樣自上而下，灌輸式和權威式的教學方式，忽略了學生即讀者本身的創(chuàng)造性閱讀能力，抑制了他們獨立思考的能力，學生感受不到閱讀帶來的快樂。

當代大學英語閱讀教學需要有新的思路，筆者將解構式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結合，在課堂教學中，賦予讀者一種全新的角色，通過異化與歸化的批評性閱讀，讓學生自己去挖掘原始文本的異質性，在理解的基礎上，對文本進行分析和重新表達，賦予文本無限的解讀空間與新的意義。在英語閱讀教學中，以CAR（理解一分析一再闡述）的教學模式打破僵化式的閱讀，讓學生在豐富自身知識儲備的同時，有效培養(yǎng)學生獨立思考、理解問題、分析問題、提出新問題的能力，感受到閱讀的樂趣。

一、對解構式閱讀的新思考

（一）解構式閱讀中的批評性視角

解構的主要特征是消解中心主義，顛覆一系列的二元對立。解構式閱讀需要可供解構的對象和目標，也就是樹立一個批評的靶子。解構式閱讀中的批評性閱讀“寄居”于重復性之上，被學術界稱為解構閱讀的“寄生性”。因此在做批評性閱讀之前，首先需要充滿探求精神的重復性閱讀。重復性閱讀是解構文本的基礎，而批評性閱讀是生產性的，解構的目標是創(chuàng)新。德里達說過：“重復性閱讀在批評性閱讀中無疑有其地位……沒有這種承認和尊重，批評性生產將會有著漫無邊際發(fā)展的危險”。由此可見，重復性閱讀是解構閱讀不可省略的環(huán)節(jié)，對創(chuàng)造性閱讀來說，重復性閱讀有其程序上的優(yōu)先性和邏輯上的必要性，并為第二重閱讀（批評性閱讀）指明了方向。

批評性閱讀與重復性閱讀同時包括在解構批評之內，就構成了所謂的“雙重閱讀”。盡管如此，批評性思考是解構主義的精髓所在，批評性閱讀強調的是學生依據(jù)自身歷史、心理、文化、價值觀上的各種假定，構建自己的框架，從不同的視角和緯度對文本進行再閱讀和再思考，從而形成自己對文本的認知。需要強調的是，解構看中的依然是差異和重復，不是對立和矛盾，批評性閱讀成為原始文本寫作橫向和縱向上的擴充和延續(xù)。

（二）解構式閱讀中作者、文本和讀者的關系

1.作者和讀者的關系

巴爾特的名著《作者之死》（The Death of theAuthor）提出：“讀者的誕生必須以作者的死亡為代價。”強調削弱文本作者的重要性，以提高讀者的權利。解構主義認為文本需要擺脫作者的控制和壟斷。失去了作者這個“上帝”，讀者才可能對它做出一種“創(chuàng)造性”的閱讀。傳統(tǒng)閱讀的核心是重復性閱讀，解構閱讀的核心是批評性閱讀；前者致力于對文本的客觀的解釋、復述，是讀者與作者在平等的地位上對話，后者強調“作者之死”，使讀者的自由度加大，用游戲性取代了客觀性，致力于對文本的重寫，在解構式閱讀中，讀者被賦予創(chuàng)造文本意義的重大權利。

2.文本和讀者的關系

解構式閱讀是創(chuàng)造性的、充滿自由的閱讀，它否定了文本的上帝地位，它為意義找了個新的上帝——讀者。文本不再是單一的作者在傳遞單一的信息，讀者與文本也不再是平等的對話關系，讀者高于文本，不再是一個被動的文本消費者，而是獲得了對文本生殺予奪的大權。德里達說過：“解構閱讀呈現(xiàn)出的文本不能只是被解讀成單一作者在傳達一個明顯的訊息，而應該被解讀為在某個文化或世界觀中各種沖突的體現(xiàn)。一個被解構的文本會顯示出許多同時存在的各種觀點，而這些觀點通常會彼此沖突?！痹诮鈽嬍介喿x中，讀者需要注意到所謂的互文性不僅是語言互文，更是一種文化、思想或世界觀的各種沖突的體現(xiàn)。學生需要以批評性的視角，探索文本的言外之意，合理演繹作者想說而未說的文本內容。解構式閱讀在破譯文本、找到本源、對文本進行客觀解釋的基礎之上，強調了讀者對文本的支配權和以游戲的態(tài)度對待文本。由此可見，解構式閱讀雖然洋溢著個性和自由，但它不是脫離原始文本的天馬行空。

二、歸化與異化的閱讀模式

歸化與異化這一概念的出現(xiàn)要追溯到1813年的德國。翻譯理論家Schleiermacher提出：“只有兩種翻譯方法：要么譯者盡可能讓作者安居不動，讓讀者去接近作者；要么譯者盡可能讓讀者安居不動，讓作者去接近讀者”。之后，美國翻譯家Law.rence Venuti將這兩種翻譯方法概括為“異化”（for.eignization）和“歸化”（domestication）。異化是以原語和原作者為歸宿，介紹語言特色、異域文化、思維方式和價值觀念，讓讀者感受到與目的語不同的民族特色和語言習慣；歸化是使用讀者容易理解和接受的表達方式，使譯文更接近目的語文化，讓交流更省時省力。如英語中“Dont put au your eggs inone basket”，異化的譯文就是：不要把雞蛋放在一個籃子里；歸化的譯文就是：不要孤注一擲。如漢語中“眾口難調”，異化的譯文就是：ns hard to cater forall tastes，歸化的譯文就是：No piper carl please allears.

在英語閱讀教學中，任何一個文本都存在著中西方文化的差異，這為解構式閱讀和歸化與異化相結合，提供了可行性。讀者既要將自己置身于作者的立場，對文本有異化性的認知，也需要依據(jù)自身歷史、心理、文化、價值觀上假定，構建自己的框架，從不同的視角和緯度對文本進行再閱讀和再思考，從而形成自己對文本的歸化性的認知。

三、課堂教學設計

將解構式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結合，將會在課堂教學中，賦予讀者一種全新的角色，通過歸化與異化的批評性閱讀，讓學生自己去挖掘原始文本的異質性，在異化性理解的基礎上，對文本進行歸化性的分析和重新表達，賦予文本無限的解讀空間與新的意義。在此，筆者作了一個異化與歸化解構式閱讀的課堂教學設計，簡稱為CAR（理解一分析一重述）教學法。

（一）C——理解（Comprehending）

理解分為三個階段。首先，教師不需要給出關于作者和文章背景的任何介紹，只要求學生重視文本本身。學生只需要依據(jù)自身的心理、文化、價值觀，構建出自己對文本的理解框架，從個人的視角對文本進行閱讀和再思考，從而形成自己對其歸化性的認知。每個學生對同一個文本完全可以有自己的理解和看法。理解不是被動地接收信息，是主動地消化吸收信息，然后把信息以某種方式內化為自己的東西。理解不僅是語言知識的疊加，words也不是理解的全部，雖然它是最基本的元素。在解構式閱讀中，學生需要注意到所謂的互文性不僅是語言互文，更是一種文化、思想或世界觀的各種意識形態(tài)沖突的體現(xiàn)。

第二階段，教師將班級分為若干小組，以小組（4～6人）為單位，小組成員互相交流所形成的自己對文本的歸化性的認知。

第三階段，教師需要把作者的背景與文章的社會文化背景介紹給學生。然后給學生在課堂上第二次閱讀文章的機會，這次要求學生將自己置身于作者的立場，體驗文本中體現(xiàn)出的心路歷程（重復性閱讀），對文本產生異化性的認知。

（二）A——分析（Analyzing）

以小組為單位，要求學生比較兩次閱讀所產生的歸化性認知與異化性認知，通過分析比較，去發(fā)現(xiàn)作者打算說而省略的方面；應該觸及卻故意忽略的話題以及某些詞匯選擇的依據(jù)。一一記錄下來，找出隱藏在文本背后的意識形態(tài)差異。討論的目的不是要達成共識，而是要讓每個學生意識到文本沒有唯一的解讀，沒有一種解釋可以被視為優(yōu)越于另一種解釋，任何一個讀者對文本都有支配權，讀者可以以游戲的態(tài)度對待文本。由此可見，閱讀不只是雙向的，每種合情合理的解讀都是同樣有趣的，閱讀是洋溢著個性和自由的。

（三）R——再闡述（Reintepretation）

解構閱讀的目的在于創(chuàng)新，這里教師要強調每個讀者都是“上帝”，在找到對同一個文本不同解讀的意識形態(tài)差異之后，每個小組的任務是用英語創(chuàng)造出一個新的文本來。這個重述包含兩個方面：一是在原文本的基礎上，以作者的角度，展開異化性的縱向續(xù)寫；二是以讀者個人的角度，對原文本進項歸化性的橫向擴充。至此，讀者由被動消極的文本消費者完全變成了生產者。在整個教學過程中，教師是一個管理者、咨詢者，對教學進行適當?shù)囊龑Ш涂刂啤?/p>

四、結語

當代大學英語閱讀教學需要走出灌輸式和權威式的教學模式，將解構式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結合，在課堂教學中，賦予學生一種全新的角色，以CAR的教學模式打破僵化式的閱讀，讓學生自己去挖掘原始文本的異質性，在理解的基礎上，對文本進行分析和重新表達，賦予文本無限的解讀空間與新的意義。有效培養(yǎng)學生獨立思考、理解問題、分析問題、提出新問題的能力。

與此同時，英語教師需要走下權威者的神臺，學會傾聽學生對文本的理解和再闡述，充當好引導者、管理者與咨詢者的角色，讓學生在豐富自身知識儲備的同時，感受到閱讀的樂趣。