顯性·隱性·整體：審視文章提綱的三個視角

鐘建林

隨著各種移動閱讀終端的流行，閱讀內(nèi)容成幾何倍數(shù)增長，海量的閱讀材料逐步影響著讀者的閱讀習(xí)慣。與以往對所購雜志所有或者多數(shù)文章進(jìn)行通讀、深讀甚至順次閱讀不同，現(xiàn)在的讀者常常按照“速覽——粗讀——精讀”的方式閱讀：速覽，一般通過題目、作者信息等，找到自己感興趣的主題或作者的文章；粗讀，一般通過文章各級標(biāo)題大致了解文章的信息，并選擇是放棄閱讀、局部選讀還是整體深度；精讀，對感興趣的文章或者段落進(jìn)行深入細(xì)致的閱讀，以豐富自身的知識體系、增進(jìn)思想深度。讀者閱讀習(xí)慣的變化，使題目和提綱的重要性更加突顯。題目像文章的眼睛，其好壞影響讀者是否會關(guān)注文章；提綱像文章的骨架，其好壞影響讀者是否認(rèn)真閱讀文章。廣義來說，提綱包括整體視角下的文章體裁、主要觀點(diǎn)、表達(dá)方式、主要結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、擬用素材等多方面，涉及表達(dá)怎樣的觀點(diǎn)、選用怎樣的素材、怎樣處理各部分關(guān)系以及怎樣使文章結(jié)構(gòu)完整、層次清晰、重點(diǎn)突出、邏輯嚴(yán)密。[1]狹義來說，提綱指文章的各級標(biāo)題，本文僅討論各級標(biāo)題及其相互間的關(guān)系，因此提綱僅指狹義的提綱——各級標(biāo)題。

筆者以為，審視文章的提綱，宜從三個角度切入：一是顯性視角，二是隱性維度，三是整體視角。一般可以先研究標(biāo)題的顯性表達(dá)是否做到“信達(dá)雅”，再研究標(biāo)題的內(nèi)隱邏輯層次是否合理，[1]最后研究所有標(biāo)題是否具有整體協(xié)調(diào)性。

一、顯性視角

人們看問題總是由表及里，看文章亦如此。標(biāo)題是文章的骨架，結(jié)構(gòu)是否合理是文章好壞的一個顯性指標(biāo)。要想使文章條理分明、層次清晰、邏輯合理，引起讀者的閱讀欲望，就要在各級標(biāo)題上下功夫，做到“綱舉目張”。標(biāo)題制作首先要考慮顯性結(jié)構(gòu)，如果文章標(biāo)題“隨心所欲”，毫無規(guī)范和層次可言，就可能是讀者失去閱讀興趣。例如，某數(shù)學(xué)教師《培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力》一文的一級標(biāo)題為“一、提出一些開放性問題，讓學(xué)生去探究”“二、將原題中的特殊條件推廣到一般”“三、對例題、習(xí)題進(jìn)行逆向思維和變式”“四、鼓勵多題一法、一題多解”“五、探討解決某個問題的所有可能途徑”。無論這篇文章質(zhì)量如何，這樣的提綱都很難吸引讀者。好的標(biāo)題不僅結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)，而且語言精致，僅從表面就給人賞心悅目之感。根據(jù)文章各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，筆者認(rèn)為文章的顯性結(jié)構(gòu)可分為總分式、并列式、遞進(jìn)式、承接式和綜合式四種。

一是總分式結(jié)構(gòu)。一般的文章基本上是先闡明觀點(diǎn)，然后從不同的角度論證，最后再強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)，回應(yīng)開頭。從這個角度看，很多文章都是總分式結(jié)構(gòu)。例如，某教師撰寫的《基于兒童需求的有效教學(xué)》一文的一級標(biāo)題為“一、教學(xué)應(yīng)向兒童需求回歸”“二、課堂導(dǎo)入，從抽象意境向兒童生活回歸”“三、教學(xué)展開，從成人思維向兒童思維回歸”“四、素材選擇，從成人視角向兒童視角回歸”，先提出教學(xué)應(yīng)向兒童需求回歸，接著從“課堂導(dǎo)入”“教學(xué)展開”“素材選擇”三個方面論述，就采用了總分式結(jié)構(gòu)。需要特別說明的是，雖然總分式是寫文章常用的結(jié)構(gòu)方式，但這種方式不一定體現(xiàn)在標(biāo)題上。很多時候受到篇幅的限制，某些期刊發(fā)的文章會大幅刪減“總”的內(nèi)容，并將其融入文章前面的引言部分或文后的結(jié)語部分。

二是并列式結(jié)構(gòu)。在主題確定或論點(diǎn)明確的前提下，文章各部分觀點(diǎn)并列，從不同的角度論證主題，沒有主次之分、不存在支配與被支配關(guān)系，呈現(xiàn)并列式結(jié)構(gòu)。例如，寫《教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)策略》一文可采用并列式結(jié)構(gòu)，擬定如下一級標(biāo)題：“一、宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)相結(jié)合”“二、短期目標(biāo)與長期目標(biāo)相結(jié)合”“三、課內(nèi)目標(biāo)與課外目標(biāo)相結(jié)合”“四、顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)相結(jié)合”“五、剛性目標(biāo)與彈性目標(biāo)相結(jié)合”“六、預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)相結(jié)合”。

三是遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)。這種文章結(jié)構(gòu)形式就是根據(jù)人們對客觀事物由淺入深、由表及里的認(rèn)識規(guī)律，采用步步深入、層層遞進(jìn)的方法構(gòu)思。例如，筆者曾撰寫《文本價值的多種可能及適度取舍——兼論“雞兔同籠”問題的教學(xué)可能與實(shí)踐策略》[2]一文的一級標(biāo)題“一、緣起：優(yōu)課評比的激烈爭論”“二、探源：文本價值的多種可能”“三、實(shí)踐：教學(xué)價值的適度取舍”，就是先從“雞兔同籠”教學(xué)的爭論引入，再探尋爭執(zhí)的根源，最后提出實(shí)踐策略，體現(xiàn)了層層遞進(jìn)的特點(diǎn)。

四是承接式結(jié)構(gòu)。承接式即按事情發(fā)展的順序或環(huán)節(jié)逐一展開，一般涉及事務(wù)發(fā)展變化的過程。例如，某老師《實(shí)踐：改變只需轉(zhuǎn)向》[3]一文闡述了從傳統(tǒng)“解應(yīng)用題”教學(xué)到“解決問題”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，以解決問題的過程為主線，根據(jù)審題—分析—練習(xí)—檢驗(yàn)四個環(huán)節(jié)展開，凸顯每個環(huán)節(jié)的“轉(zhuǎn)向”，一級標(biāo)題如下：“一、審題：從重信息獲取轉(zhuǎn)向重信息加工”“二、分析：從重表層信息轉(zhuǎn)向重關(guān)系結(jié)構(gòu)”“三、練習(xí)：從重題型模仿轉(zhuǎn)向重策略遷移”“四、檢驗(yàn)：從重結(jié)果正誤轉(zhuǎn)向重能力提升”。再如，筆者編著《寫作并非難事》一書主要章節(jié)“選題—求新求異”“謀篇—綱舉目張”“修改—精雕細(xì)琢”“投搞—有的放矢”[1]，就是按寫作—發(fā)表的流程，采用承接式結(jié)構(gòu)制作的。

二、隱性視角

標(biāo)題的制作除了要考慮顯性結(jié)構(gòu)，還要考慮隱性結(jié)構(gòu)，即邏輯關(guān)系。在筆者看來，研究標(biāo)題的邏輯結(jié)構(gòu)可以從兩個維度進(jìn)行：一是獨(dú)立標(biāo)題內(nèi)部的邏輯是否合理，二是多個標(biāo)題之間的邏輯是否結(jié)構(gòu)一致、層次清晰。從實(shí)踐看，很多作者能制作出顯性結(jié)構(gòu)漂亮的標(biāo)題，但常常忽略隱性的邏輯結(jié)構(gòu)。例如，某教師撰寫《直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)，關(guān)注提問藝術(shù)》一文的一級標(biāo)題如下：“一、在設(shè)疑中感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”“二、在追問中理解數(shù)學(xué)本質(zhì)”“三、在反問中啟發(fā)數(shù)學(xué)本質(zhì)”“四、在反思中升華數(shù)學(xué)本質(zhì)”。乍一看，這些標(biāo)題采用并列式結(jié)構(gòu)，從“感悟”到“理解”再到“升華”，逐步深入剖析“數(shù)學(xué)本質(zhì)”，且標(biāo)題結(jié)構(gòu)皆相同，頗有文采和氣勢。但是，細(xì)細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)這個提綱存在以下問題。

一是標(biāo)題內(nèi)部邏輯關(guān)系不清。標(biāo)題一般很簡練，因此常常會出現(xiàn)標(biāo)題內(nèi)部邏輯不通的現(xiàn)象。例如，“在設(shè)疑中感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”中，“設(shè)疑”的主語是教師而不是學(xué)生，“感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”的主語是學(xué)生而不是教師，因此“在設(shè)疑中感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”這一標(biāo)題就存在內(nèi)部邏輯問題。這個標(biāo)題可以改為“有效設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”或“設(shè)疑，讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”等。同樣的道理，“在追問中理解數(shù)學(xué)本質(zhì)”“在反問中啟發(fā)數(shù)學(xué)本質(zhì)”也都存在內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)問題，需要重新加工?！霸诜此贾猩A數(shù)學(xué)本質(zhì)”中“反思”的主語可以是教師或者學(xué)生：若其主語是教師，則存在同前的問題；若其主語是學(xué)生，學(xué)生“反思”并“升華”某種認(rèn)識是可能的，但是數(shù)學(xué)本質(zhì)難以被“升華”，更難在“反思”中“升華”，因?yàn)?，?shù)學(xué)本質(zhì)可以被“理解”“感悟”“把握”，但無法被“啟發(fā)”“升華”。如此推敲，這幾個表面上結(jié)構(gòu)明朗、構(gòu)成方式協(xié)調(diào)的標(biāo)題的內(nèi)部邏輯并不清晰，不容“細(xì)讀”。

二是標(biāo)題之間邏輯結(jié)構(gòu)不明。不同的標(biāo)題反映的是文章不同部分的主題和主要觀點(diǎn)，有時單獨(dú)看各個標(biāo)題并沒有什么問題，但是將幾個標(biāo)題放在一起作為整體結(jié)構(gòu)推敲內(nèi)在聯(lián)系時就能發(fā)現(xiàn)一些問題。例如，在不深究標(biāo)題內(nèi)部切適性的前提下，“追問”和“反問”在文中有何區(qū)別、之間是什么關(guān)系？為什么通過“追問”能“理解數(shù)學(xué)本質(zhì)”，通過“反問”能“啟發(fā)數(shù)學(xué)本質(zhì)”，而不是通過“反問”來“理解數(shù)學(xué)本質(zhì)”，通過“追問”來“啟發(fā)數(shù)學(xué)本質(zhì)”？進(jìn)而，思考“反思”和“追問”“反問”之間是什么關(guān)系，各部分是否能寫出“問”的實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，以及這些區(qū)別對把握或揭示“數(shù)學(xué)本質(zhì)”的不同影響？很顯然，這些難以做到。一般而言，遞進(jìn)式和承接式的標(biāo)題有較明顯的邏輯關(guān)系在里面，層次相對而言比較明確。并列式標(biāo)題有時表面沒有邏輯關(guān)系，但實(shí)際上蘊(yùn)涵著一定的層次，稍不注意就會出現(xiàn)隱性的邏輯問題。

三是標(biāo)題無法緊扣文章主題。文章的各級標(biāo)題都應(yīng)該是為文章寫作主題服務(wù)的，要能從不同的側(cè)面、層次闡述文章主題或論證主要觀點(diǎn)。否則，即使結(jié)構(gòu)再清晰也是“中看，不中用”的花花架子。例如，從題目《直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)，關(guān)注提問藝術(shù)》看，文章的寫作重點(diǎn)應(yīng)該是“關(guān)注提問藝術(shù)”，寫作主體應(yīng)該是教師。但是，從幾個標(biāo)題看，“感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)”“理解數(shù)學(xué)本質(zhì)”等的行為主體都不是教師。另外，“反思”和“提問藝術(shù)”是什么關(guān)系，也看不出來?？此破恋珶o法緊扣主題的文章有一個顯著特點(diǎn)，即可以套用其結(jié)構(gòu)，輕松地“炮制”出另一篇文章的提綱。如前述《直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)，關(guān)注提問藝術(shù)》一文的提綱可以輕易“炮制”成《以“問”促進(jìn)學(xué)生提高語言表達(dá)能力》一文的提綱“一、在設(shè)疑中培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力”“二、在追問中培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力”“三、在反問中培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力”“四、在反思中培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力”。如果一個提綱僅僅換掉中心詞或者幾個關(guān)鍵詞就能變成另外一篇文章的提綱，那么它極有可能是一個“徒有其表”的提綱。

簡言之，從隱性視角審視文章的標(biāo)題要做到以下幾點(diǎn)：一是標(biāo)題內(nèi)部邏輯關(guān)系清楚，標(biāo)題內(nèi)部相關(guān)概念間有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；二是不同標(biāo)題間邏輯結(jié)構(gòu)合理，層次清晰，各有側(cè)重；三是標(biāo)題能緊扣文章的主題，不同標(biāo)題能基于整體架構(gòu)的視角從不同角度共同闡述文章主題。

三、整體視角

本文的整體視角主要涉及兩個方面：一是同級多個標(biāo)題之間是否具有整體感，不存在“缺漏”或“重復(fù)”；二是多級標(biāo)題間的層次結(jié)構(gòu)是否清晰、合理。好的文章提綱往往具有兩個特點(diǎn)：一是同級標(biāo)題涉及的幾個論述方向不多不少，剛好涉及論述主題的所有方面，結(jié)構(gòu)完整而不冗余；二是涉及多級標(biāo)題時，同級標(biāo)題內(nèi)部整體性強(qiáng)，不同級標(biāo)題間結(jié)構(gòu)層次清晰?，F(xiàn)以《小學(xué)數(shù)學(xué)運(yùn)算技能教學(xué)策略研究》的研究提綱[4]為例展開分析。《小學(xué)數(shù)學(xué)運(yùn)算技能教學(xué)策略研究》的研究提綱如下：

一、宏觀：注重運(yùn)算內(nèi)容的整體性

（一）縱向研究，促進(jìn)相同運(yùn)算技能的遷移

（二）橫向研究，溝通不同運(yùn)算技能的聯(lián)系

（三）縱橫交錯，構(gòu)建運(yùn)算技能教學(xué)的體系

二、中觀：重視算法算理的互促性

（一）以算法促算理——借助直觀理解抽象

（二）以算理統(tǒng)算法——借助一般統(tǒng)整特殊

（三）融算法和算理——借助融合促進(jìn)建構(gòu)

三、微觀：理清運(yùn)算技能的層次性

（一）借助實(shí)物，進(jìn)行動作性學(xué)習(xí)

（二）借助圖示，進(jìn)行映像性學(xué)習(xí)

（三）借助符號，進(jìn)行抽象性學(xué)習(xí)

這份提綱的一級標(biāo)題從“宏觀”“中觀”“微觀”三個角度切入，少一個角度就顯得不完整，多一個角度就顯得冗余，因此具有較強(qiáng)的整體性。二級提綱“宏觀：注重運(yùn)算內(nèi)容的整體性”既考慮了縱橫獨(dú)立的維度也考慮了這兩個維度的聯(lián)系，“中觀：重視算法算理的互促性”充分考慮了算理、算法的特點(diǎn)和相互之間的關(guān)系，“微觀：理清運(yùn)算技能的層次性”借助布魯姆“經(jīng)驗(yàn)之塔”的三個層次使諸多算法變得層次清晰且相互關(guān)聯(lián)，且“宏觀”與“運(yùn)算內(nèi)容的整體性”“中觀”與“算理算法的互促性”“微觀”與“運(yùn)算技能的層次性”都有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。這樣的提綱，層次清晰，整體感強(qiáng)。

擬定提綱雖然有法可依，但是不同之人有不同之法，且每種方法都有其合理性和制約性。因此，提綱擬定要研究方法，但不能僵硬地結(jié)構(gòu)或模式，而應(yīng)以表達(dá)自己的思想和思考為主。正所謂“知易行難”，要擬訂一份好的提綱絕非一朝一夕之功可成，需要不斷推敲、完善，更需要平時不斷累積經(jīng)驗(yàn)。