校長教學領導力與作用機制分析—校長教學領導力與提升教學質量的關系研究

夏之晨 楊 帆 許慶豫

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”，確定了提升教學質量在教學與管理工作中的重要地位。在教學與管理工作中，教學質量是指學生在特定的教學過程中實際獲得的成長，以及這種成長滿足既定教育目標的程度，其衡量標準與學校在一定時間內、一定條件下的培養(yǎng)目標緊密相關，內容涉及學生在知識掌握、能力發(fā)展、情感態(tài)度形成等多個方面的水平。［1］對教學質量進行研究，不僅是為了滿足提升學生學業(yè)成就的客觀需要，也是教師以及學校自我發(fā)展內在需求的具體體現，這既能夠幫助尋找提高教學質量的現實途徑，也能扭轉課程與教學的改革困局。［2］

隨著歐美國家“有效學?！边\動的興起，校長教學領導力在教學質量提升與學校發(fā)展等方面的重要作用逐漸凸顯。［3-4］校長教學領導力，是指校長明確學校教學愿景和目標，動員、組織和協調有關人員圍繞這一目標奮斗的能力。［5］在過去近40年的研究中，菲利普·海林杰（Philip Hallinger）、拉里（Larry）、迪博拉·金（Deborah King）、理查德·杜佛（DuFour Richard）等學者對教學領導力的內涵進行了豐富與發(fā)展，將校長教學領導力細化為建立與傳達學校目標、開展課程與教學管理、提升學校學習氛圍等維度，其開展的相關研究逐步從聚焦校長的課堂教學指導能力向關注校長的教學分享能力轉變。［6］此外，海林杰以校長教學領導力為研究視角，對近30年相關主題的博士學位論文進行分析總結，結果發(fā)現，校長教學領導力主要受到個體和學校兩個層面因素的影響：個體層面包括人口學變量（性別、年齡、學歷、教齡、行政級別）、個體特征（自我效能感、教學領導力的感知）等因素，學校層面包括學校水平、學校規(guī)模、學校位置（城市、鄉(xiāng)村）、學校社會經濟地位等因素。［7］本研究借鑒趙德成構建的義務教育學校校長教學領導力勝任特征模型，將校長教學領導力分為明確與交流目標、指導教學，監(jiān)控學習進展、促進教師成長、激勵師生五個維度。［5］

校長教學領導力可以使教學活動有效運轉，幫助實現預期的教育目標。［8-9］現有研究發(fā)現，校長教學領導力是影響學校教學質量的關鍵因素，兩者之間存在顯著的正相關。［10］一項元分析表明，校長教學領導力對學生學業(yè)成就的影響效力為0.25，校長在教學領導力方面提升一個標準差可以幫助學生的學業(yè)成績在整個研究群體中向前晉升10%的位置。［11］在校長教學領導力對教學質量的作用機制研究中，已有成果主要關注學校環(huán)境與校長自身個人特征在其中產生的影響［12］，但從普通教師的角度考察校長領導力發(fā)揮作用的中介機制的研究較為少見。對于學生教學質量的測量主要采用學生的學業(yè)成績來表征，忽視了學生的能力、情感等反映教學質量的重要內容。

在組織教學活動的過程中，校長為全校教師創(chuàng)建有益的教學文化環(huán)境，提供有效的合作方式和方法，激發(fā)教師生成不同類型的教學行為或有效控制教師的教學行為。［13］教師教學行為，是指為完成教學任務、達成教學目標，教師在教學活動中采取的可觀察的外顯的教學活動方式。［14］校長教學領導力對教學行為的影響可以依據教學文化的價值取向進行分類，在控制型和生成型這兩種不同類型的教學文化中，校長教學領導力對教學行為的影響是不同的。在控制型的教學文化中，教師以學生盡可能獲得更多的知識、掌握更多的技能為教學目標，通常采用講授為主的教學方法，這種教學文化可以促使學生盡快地掌握知識；在生成型的教學文化中，教師以師生的共同發(fā)展為教學目標，以啟發(fā)誘導、自主探究為教學方法，倡導過程性評價和結果性評價相結合，這種教學文化有助于推動學生主體性的發(fā)揮及全面發(fā)展。［15］教師教學行為對教學質量有著重要的影響。學生接收和掌握的各種信息主要通過教師的教學行為及其過程來實現，教師的教學行為對學生的學習起著促進或阻礙作用。［14］已有研究表明，教師教學行為在校長教學領導力與教學質量之間起到支持作用。［16］鑒于以上關系，本研究認為校長教學領導力可以通過改善教師教學行為進而對教學質量產生影響，教師教學行為在校長教學領導力和教學質量之間發(fā)揮著中介作用。

除了對教師教學行為影響外，校長還對教師學習共同體的建立和發(fā)展產生極大的影響力［17］，校長教學領導力與教師學習共同體之間的相關系數高達0.69［18］。教師學習共同體是旨在借助于教師“校本研修”合作研究體制，使得每一個教師能夠分享他人的教學經驗，反思自身的教學行為，共同創(chuàng)造理想的教學模式。［19］教師學習共同體不僅共享教育價值觀，還會開展支持性的實踐活動，聚焦于學生的學習、課程與教學方式改進方面的合作。作為改善和提高教師教學行為的重要學習團體，教師學習共同體致力于將重點放在教學和學習的提高上，所以教師學習共同體也對教學質量產生重要的影響。研究發(fā)現，教師學習共同體是影響教學質量的重要因素。［20］教師學習共同體與學生的學業(yè)成就存在著較強的正相關，如果有更多的教師加入教師學習共同體，學生的學業(yè)成就會更高。［21］從以上關系來看，校長教學領導力會影響教師學習共同體的形成與發(fā)展，教師學習共同體還會對教學質量產生影響，因此，本研究認為教師學習共同體同樣是校長教學領導力影響教學質量的中介變量。

盡管人們已經認識到校長教學領導力與教學質量的關系和意義，甚至也概要地認識到校長教學領導力影響教學質量的主要途徑。但是，目前關于校長教學領導力和教學質量的關系，校長教學領導力如何影響教學質量的內部機制研究并不豐富和細致。本研究以學生的學習投入和學業(yè)成績?yōu)榻虒W質量的評價指標，從教師的視角探討校長教學領導力對教學質量的影響，同時考察教師教學行為和教師學習共同體在校長教學領導力和教學質量關系中的作用。

綜合以上分析，在確認和接受校長教學領導力與教師教學行為和教師學習共同體之間存在相關的基礎上，本研究的基本假設是，校長教學領導力在提升教學質量過程中具有重要作用。其作用機制是，假設1：校長教學領導力通過教師教學行為和教師學習共同體的中介作用間接影響教學質量。又有研究者指出，教師學習共同體對教師專業(yè)發(fā)展、教學行為和學生學業(yè)表現有較大的貢獻。［22］因此，在校長教學領導力和教學質量的關系中，有必要構建鏈式中介模型，探究多個中介變量之間的相互影響。在假設1成立的前提下，假設2：教師教學行為與教師學習共同體在校長教學領導力和教學質量中起鏈式中介作用，形成校長教學領導力、教師教學行為、教師學習共同體和教學質量之間相互滲透、彼此交織的作用機制。其中，校長教學領導力具有啟動、調節(jié)和優(yōu)化整個鏈式中介的意義。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采用整群隨機抽樣，教師和學生配對的方式發(fā)放問卷。校長教學領導力問卷、教師教學行為問卷、教師學習共同體問卷均由教師填寫，教學質量問卷由學生填寫。共調查東部某省份20所學校，364名初中教師。平均每所學校調查17名教師，人數最多的學校有38人，最少的有8人。在被調查的教師中，男性教師175名（占48.1%），女性教師189名（占51.9%）。職稱分布上，未定職稱的教師20名（占5.5%），中學二級教師142名（占39.0%），中學一級教師140名（占38.5%），中學高級教師62名（占17.0%）。學歷分布上，大專及以下學歷教師22名（占6.0%），本科學歷教師329名（占90.4%），研究生學歷教師13名（占3.6%）。配對樣本來自參與調查教師所教班級的學生，共2595名學生參與調查，其中男生1401名（占54.0%），女生1194名（占46.0%）。

（二）研究工具

1.校長教學領導力問卷

自編校長教學領導力問卷，以評估學校領導者在教學實踐中的領導力實施情況。問卷共有19個題項，包括明確與交流目標、指導教學、監(jiān)控學習進展、促進教師成長、激勵師生5個維度。明確與交流目標（即與學校成員明確與交流學校教學管理目標）有5題，指導教學（即反饋教師教學中的優(yōu)缺點）有4題，監(jiān)控學習進展（即評估學生的學業(yè)表現與學校目標的契合程度）有3題，促進教師成長（即提供教師交流學習的機會，領導教師的專業(yè)發(fā)展活動）有4題，激勵師生（即表揚或贊賞表現優(yōu)異的教師、學生）有3題。采用Likert 5點計分，從“非常不符合”到“非常符合”依次計1到5分，得分越高表明校長教學領導力越強。各維度的內部一致性系數在0.840~0.931之間。驗證性因素分析發(fā)現，χ2/df=0.591，RMR=0.020，RMSEA=0.039，NFI=0.912，IFI=0.983，TLI=0.950，CFI=0.970，各項適配指數均符合標準，表明問卷具有良好的結構效度。

2.教師教學行為問卷

自編教師教學行為問卷，以評估教師在課堂中的教學表現。問卷共14個題項，包括因材施教、引導探究、指導反饋三個維度。因材施教（即根據學生的個性心理特點及知識、能力現狀，采取不同的方式進行教學）有3題，引導探究（即引導學生在學習中自主探求問題，發(fā)揮引導和支持者的角色）有4題，指導反饋（即對學生的學習情況給予及時的點撥和評價）有7題。采用Likert 5點計分，從“非常不符合”到“非常符合”依次計1到5分，得分越高表明教師的教學行為越佳。各維度的內部一致性系數在0.822~0.940之間。驗證性因素分析發(fā)現，χ2/df=0.683，RMR=0.039，RMSEA=0.047，NFI=0.956，IFI=0.920，TLI=0.912，CFI=0.924，各項適配指數均符合標準，表明問卷具有良好的結構效度。

3.教師學習共同體問卷

自編教師學習共同體問卷，以評估教師學習共同體的建立和發(fā)展情況。問卷共有4個題項，如“觀摩課堂并在課后進行研討”等。采用Likert 5點計分，從“非常不符合”到“非常符合”依次計1到5分，得分越高表明教師學習共同體感受程度越強。各題項的內部一致性系數為0.871。驗證性因素分析發(fā)現，χ2/df=1.342，RMR=0.036，RMSEA=0.042，NFI=0.957，IFI=0.925，TLI=0.946，CFI=0.968，各項適配指數均符合標準，表明問卷具有良好的結構效度。

4.教學質量問卷

該問卷由學生的學習投入和學生的學業(yè)成績兩個維度組成。學習投入部分共有3個題項，如“我和同學經常討論學習上的問題”等。采用Likert 5點計分，從“非常不符合”到“非常符合”依次計1到5分，得分越高表明教學質量越高。各題項的內部一致性系數為0.712。驗證性因素分析發(fā) 現，χ2/df=0.853，RMR=0.028，RMSEA=0.048，NFI=0.943，IFI=0.968，TLI=0.952，CFI=0.933，各項適配指數均符合標準，表明問卷具有良好的結構效度。

學生的學業(yè)成績選用參與調查學生的期中語文、數學考試成績作為測量指標，并對試題的難度、區(qū)分度和信效度進行檢驗，結果發(fā)現所有學科測試試題難度分布合理，區(qū)分度在0.321以上，內部一致性分別為0.832、0.883，說明試題具有較好的信效度。之后將各科成績轉換成標準分數，進行主成分分析，得到一個特征根大于1、解釋率為77.671%的主因子，用各科成績的負荷值與學業(yè)成績的乘積除以該因子的解釋率，公式表示為（0.892×語文成績+0.783×數學成績）/0.777，最終獲得學業(yè)成績總分。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

由于校長教學領導力、教師教學行為、教師學習共同體3個研究變量問卷均由教師填答，因此有必要通過Harman單因子檢驗判斷模型對數據可能存在的共同體方法偏差進行檢驗。結果顯示，χ2/df=436.451，p=0.000，RMR=0.002，RMSEA=0.238，NFI=0.516，IFI=0.516，TLI=0.409，CFI=0.516。模型擬合指數不理想，表明不存在共同方法偏差。

（二）校長教學領導力的現狀

校長教學領導力的描述性統計結果是，其一，校長教學領導力的總體平均值為3.652（SD=0.903），表明校長的教學領導力處于中上水平，整體表現良好。其二，校長教學領導力五個分維度的平均值分別為：明確與交流目標的平均值為3.622（SD=0.144），指導教學的平均值為3.683（SD=1.032），監(jiān)控學習進展的平均值為3.434（SD=1.082），促進教師成長的平均值為3.693（SD=0.994），激勵師生的平均值為3.822（SD=0.923）。從中可以看出，校長教學領導力的優(yōu)勢主要體現在“指導教學”“促進教師成長”“激勵師生”等維度，劣勢主要體現在“監(jiān)控學習進展”維度，說明校長對評價監(jiān)控的關注不夠，需要強化監(jiān)控意識。

進一步考察不同性別、年齡、學歷、教齡、行政級別、學校水平、學校位置的校長的教學領導力的不同特點，以校長教學領導力作為因變量，校長的性別、年齡、學歷、教齡、行政級別、學校水平、學校位置作為自變量，分別進行獨立樣本t檢驗或單因素方差分析。結果發(fā)現，校長教學領導力在性別（t=-0.876，p=0.382）、學歷（F=0.017，p=0.983）、教齡（F=1.909，p=0.058）、行政級別（F=1.216，p=0.280）、學校水平（F=0.029，p=0.245）、學校位置（t=0.023，p=0.383）上均不存在顯著差異。僅在年齡上存在顯著差異（F=2.826，p<0.05），年齡段為30~39歲與60歲以上校長的教學領導力較強，年齡段在40~49歲及50~59歲校長的教學領導力相對較低，說明校長教學領導力在不同年齡段呈現波動式發(fā)展。

（三）高、低分組校長教學領導力在主要研究變量上的差異

將校長教學領導力得分處于高端和低端1/4區(qū)間的定義為高分組和低分組，高分組不低于4.253分，低分組不高于3.054分。對高分組和低分組校長教學領導力在主要研究變量上的差異進行獨立樣本t檢驗，結果如表1所示。

從表1中可以看出，高低分組的校長教學領導力在教師教學行為、教師學習共同體、教學質量上均存在顯著差異。對比低分組校長教學領導力，高分組校長教學領導力教師的教學行為更加傾向于生成型的教學方式，教師學習共同體的發(fā)展情況顯著更好，教學質量顯著更高。

表1 高、低分組校長教學領導力在主要研究變量上的差異

（四）各變量間的相關分析

表2呈現了各變量之間的相關系數。由表2可知，校長教學領導力、教師教學行為、教師學習共同體、教學質量各變量之間均存在不同程度的正相關。（1）校長教學領導力的五個維度與教學質量的兩個維度成正相關，部分相關系數顯著，相關系數在0.033~0.144之間；與教師教學行為的三個維度成顯著正相關，相關系數在0.115~0.145之間；與教師學習共同體成顯著正相關，相關系數在0.487~0.531之間。由以上相關系數可知，校長教學領導力水平越高，教師教學行為、教師學習共同體、教學質量水平越高。（2）教師教學行為的三個維度與教學質量的兩個維度成顯著的正相關，相關系數在0.230~0.620之間；與教師學習共同體成顯著正相關，相關系數在0.127~0.144之間。這說明教師教學行為水平越高，教師學習共同體、教學質量水平越高。（3）教師學習共同體與教學質量成顯著正相關，相關系數在0.103~0.104之間。這說明教師學習共同體水平越高，教學質量水平越高。

表2 調查變量之間的相關分析

（五）教師教學行為和教師學習共同體的中介作用模型一

前文的研究表明，校長教學領導力對教學質量有顯著的影響，且教師教學行為和教師學習共同體是校長教學領導力影響教學質量的重要中介變量，因此，通過構建結構方程模型探究這一影響的內在機制。模型修正之后，結構方程模型的擬合指標如下：χ2/df=1.108，RMR=0.024，RMSEA=0.018，NFI=0.984，IFI=0.998，TLI=0.998，CFI=0.998，表明模型的擬合程度較為理想。

圖1 教師學習共同體和教師教學行為對校長教學領導力與教學質量關系的中介模型一

從圖1可以看出，校長教學領導力對教學質量的直接影響較小，β=0.011，且沒有達到顯著水平。校長教學領導力對教師教學行為（β=0.108，p<0.001）、教師學習共同體（β=0.325，p<0.001）具有顯著的正向預測作用，教師教學行為、教師學習共同體對教學質量（β=0.690，β=0.130，ps<0.001）具有顯著的正向預測作用。依據中介效應的檢驗程序及標準，可以得知，校長教學領導力主要是通過教師教學行為和教師學習共同體的完全中介作用實現對教學質量的影響。

（六）教師教學行為和教師學習共同體的中介作用模型二

從已有研究和相關分析的結果可知，教師學習共同體和教師教學行為之間存在著高相關。這表明在上述校長教學領導力影響教學質量的內在機制中，教師學習共同體和教師教學行為之間存在著復雜的關系。在模型一的基礎上，不考慮校長教學領導力對教學質量的直接影響，增加教師學習共同體對教師教學行為的影響，探討教師學習共同體和教師教學行為影響教學質量的內在機制。模型修正之后，結構方程模型的擬合指標如下 ：χ2/df=1.094，RMR=0.023，RMSEA=0.016，NFI=0.984，IFI=0.999，TLI=0.998，CFI=0.999，表明模型的擬合程度較為理想。

由圖2可知，校長教學領導力對教師學習共同體的影響為β=0.303，p<0.001，對教師教學行為的影響為β=0.142，p<0.001。教師學習共同體在校長教學領導力對教師教學行為的影響中起部分中介作用，中介效應值為β=0.303×0.420=0.127。教師教學行為在教師學習共同體對教學質量的影響中起部分中介作用，中介效應值為β=0.420×0.720=0.302。

圖2 教師學習共同體和教師教學行為對校長教學領導力和教學質量的中介模型二

四、研究結果分析

基于上述分析，可以推斷，校長教學領導力對教學質量的影響主要通過以下三條路徑實現：第一，校長教學領導力通過教師教學行為的完全中介作用影響教學質量；第二，校長領導力通過教師學習共同體的完全中介作用實現對教學質量的影響；第三，校長教學領導力通過教師教學行為和教師學習共同體的鏈式多重中介作用影響教學質量。

在當今教學質量成為各國基礎教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略主題的時代背景下，校長教學領導力受到了前所未有的關注。［23］學者越來越認識到，在學校的管理和改進過程中，校長的教學領導力是至關重要的。［24］校長教學領導力被認為是支持學生學業(yè)成就的一個關鍵因素。［25］本研究從教師的視角出發(fā)，引入教師教學行為、教師學習共同體探討校長教學領導力影響教學質量的內在機制。對研究假設和研究結果進行解釋說明如下。

（一）假設1：教師教學行為和教師學習共同體均可以在校長教學領導力和教學質量的關系中發(fā)揮中介作用

本研究的假設1獲得證實。研究發(fā)現，教師教學行為在校長教學領導力和教學質量之間發(fā)揮著完全中介的作用。系列實證研究結論可以解釋以上發(fā)現。有學者指出，有效的校長教學領導通過創(chuàng)造良好的教學組織環(huán)境促進教師的教學行為。［26］依據人力資本理論，在所有的學校資本中，教師對學校教學質量最具影響力。［27］學生對學習過程的認知，學習態(tài)度的生成均來自于長期教學實踐互動中的觀察和判斷，教師在教學行為中表現出來的教學能力、溝通能力及課程內容的熟悉度等均會對教學質量產生影響。教師采用恰當的教學方式可以有助于教學質量的提升。［15，28］因此，校長應規(guī)范教師的教學行為，引導教師采用合理的教學方式，幫助學生更好地獲取知識、提升能力。

其次，教師學習共同體在校長教學領導力對教學質量的影響中起到完全中介作用。也就是說，教師學習共同體對教學質量的提升具有重要貢獻。實際上，很多教育改革者和研究者都將教師學習共同體看作提升教學質量的有效路徑。［29］特別是在新課程改革的背景下，綜合實踐活動課程要求跨越知識的邊界，完成知識的相互融合，最大限度地體現知識的整體面貌。［14］由此，教師之間的合作互補，教師學習共同體的建立就不可或缺。已有研究表明，共享和支持性的領導可以使教師更加積極地融入學習共同體。［30］而教師學習共同體的建立會影響學校的許多方面，包括教學氛圍、教師投入、教師專業(yè)發(fā)展等。發(fā)展良好的教師學習共同體對提升教師教學實踐和學生學習活動有積極的促進作用。通過教學實踐和周而復始的反思與評估，共同體中的教師可以在專業(yè)發(fā)展水平和教學質量方面不斷提高。

（二）假設2：教師教學行為與教師學習共同體在校長教學領導力和教學質量中起鏈式中介作用

本研究發(fā)現，教師學習共同體在校長教學領導力影響教師教學行為中起到部分中介作用，并且，教師教學行為在教師學習共同體對教學質量的影響中扮演著中介變量的角色。這說明教師教學行為和教師學習共同體在校長教學領導力對教學質量的影響過程中起到鏈式多重中介作用。已有研究也證實，校長教學領導會從工具取向出發(fā)，規(guī)范和監(jiān)管教師的課堂教學行為。［31］并且，教師學習共同體會對教師教學行為產生影響。加入學習共同體的教師經常參與涉及課程、教學、學生發(fā)展等議題的反思性會談，這是搜集有關于教學形式、教學方法、教學目標等方面新信息的重要途徑。教師集體探討教學實踐中遇到的問題往往更能了解學生的需求，彼此觀摩和反饋也能夠促進教與學的深度理解。教師學習共同體可以通過改善教師的教學信念，提高教師間的合作積極性，并通過增加教師的職業(yè)投入等途徑改變教師的教學行為，最終促進教學質量的提升。

五、結論與建議

（一）主要結論

本研究得出以下結論：

（1）盡管校長教學領導力與教學質量之間沒有顯著的直接關系，但是，校長教學領導力仍然是影響教學質量的關鍵因素。校長教學領導力水平的高低，直接影響教師教學行為的類型和效果，影響教師學習共同體的氛圍和效果，進而影響教學質量。

（2）校長教學領導力既通過教師教學行為和教師學習共同體影響教學質量，同時，校長教學領導力又影響著教師教學行為和教師學習共同體，與教師教學行為和教師學習共同體共同發(fā)揮影響教學質量的作用，從而成為影響教學質量諸因素中的啟動、調節(jié)、維持、推進力量。

（二）相關建議

依據研究結果，圍繞校長教學領導力對教師教學行為、教師學習共同體和教學質量的提升作用以及教師教學行為和教師學習共同體在其中發(fā)揮的中介作用，本文認為，校長和教師均應充分理解自身的特定價值和相互之間的關系。

1.校長應提升自身的教學領導力，努力成為教學質量的重要保障

基于高品質的校長教學領導力對教學質量的改進有著十分重要的意義，校長可以從以下方面著手提升教學領導力。第一，通過對學校的宏觀規(guī)劃、決策和領導，校長要致力于學校發(fā)展的共同愿景的構建，促使學校的教學管理目標與教師、學生的目標相一致。第二，要重視建設性評教活動的開展，為全校師生的教學提供優(yōu)質服務。校長可以采取聽課、走課的形式，對學習環(huán)境、課程資源、教學策略、教師及學生的課堂行為等進行督導或評價。第三，在教學領導實踐中，校長要監(jiān)控學生的學習進展，即便不對繁多課程的具體學習內容提供針對性建議，也要了解學生達到學習目標的程度，重視以學生需求為中心的課程與教學，這對于幫助學生進行有效學習和及時調整學習目標是至關重要的。第四，校長要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會、培訓機會、科研反思機會，改善教師的教育教學理念，提升教師的教育教學水平，促進教師智慧的積累。同時，校長也要尊重教師工作的自主創(chuàng)造性，鼓勵教師反思和創(chuàng)新，重視教師的專業(yè)權威性，讓教師感受到屬于教師群體的教學領導力，激發(fā)教師的工作熱情。第五，校長要對表現突出的教師和學生給予公開表揚，明確表達對教師和學生的高度期望，激勵教師和學生向更好的方向發(fā)展。此外，校長還應該積極推進教師學習共同體的建立與發(fā)展，重視學習型組織的構建。憑借寬容理解的人文情懷、民主和諧的領導風格，在學校中形成協同合作的文化氛圍，最終引領高質量學校的發(fā)展。［32］

2.教師應持續(xù)提升自身教學行為的效果，在學習共同體中獲得成長

教師要在注重專業(yè)能力的基礎上，轉變低效的教學行為，并依據具體的教學情境，構建有效的教學行為。在這一過程中，教師要注重教學方式的優(yōu)化和整合，重視學生的主體發(fā)展意識，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力，以適應教育和社會的變革。具體來說，教師在日常教學實踐中，一方面可以采用啟發(fā)式的教學策略引導學生自主學習，通過構建知識與生產生活之間的聯系，在學生已知和未知的知識、能力之間搭建起橋梁，以此激發(fā)學生的學習動機，促進學生的學業(yè)表現。另一方面，教師還應該增加師生之間的雙向交流，通過對學生學習情況的掌握及反饋，幫助學生了解目前的成就水平和預期目標之間的差距，以便學生調整學習策略、完善學習目標。此外，依托共同研討、共同進步的學習共同體交流平臺，教師應注重分析實踐教學中的困難、正視自身的不足，充分利用學習共同體中名校校長、優(yōu)秀教師的經驗和資源，通過具有針對性的改進措施，重新審視自身的教學實踐，重塑教學行為模式，提升專業(yè)素養(yǎng)，最終推動教學效率和教學質量的提高。

需要說明的是，本研究仍存在著一些不足，需要在今后的研究中進一步完善。首先，研究對象的選取局限于初中教師和學生，可能導致研究的推廣性不足。實際上，在高等教育領域，高校教學質量、校長教學領導力等也是研究的熱點話題。后續(xù)的研究可以在更廣的范圍內抽取樣本，探討校長教學領導力對教學質量的影響機制。其次，研究通過結構方程建模探討變量之間的相互關系，得出了系列結論。為了解校長教學領導力發(fā)揮作用的過程，今后還需要結合觀察法、訪談法對量化結果進行驗證和補充。

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