素材意識(shí)：名篇閱讀的習(xí)作化觀照

吳淼峰

習(xí)作難，首先難在素材的選擇與把握上。學(xué)生是生活中的人，已擁有一定的生活經(jīng)歷和閱歷，但這并不意味著他們能夠準(zhǔn)確地找到適合表達(dá)需要的素材。原因之一便是學(xué)生不知道如何辨別和篩選契合自身表達(dá)需要的合理素材。

審視學(xué)生的習(xí)作，就素材的選擇而言，至少存在以下問(wèn)題。

首先，素材的泛化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。在材料的選擇上，假大空的現(xiàn)象非常普遍：一則“讓座”可以從三年級(jí)寫(xiě)到六年級(jí)，一件“媽媽下雨天給我送雨傘”可以寫(xiě)好幾年……這種看起來(lái)細(xì)致具體的事例，卻因?yàn)檫^(guò)多的雷同與重復(fù)，表現(xiàn)出某種虛假和不真實(shí)?，F(xiàn)象的背后更多是為了切題的需要，而非自我表達(dá)的真實(shí)選擇。

其次，素材的堆積亂象比較明顯。一篇文章里安排了大量的內(nèi)容：寫(xiě)人則幾件事情疊加起來(lái)；寫(xiě)事則東一件、西一件；寫(xiě)景則蜻蜓點(diǎn)水，滿目是景……這些未經(jīng)認(rèn)真篩選和洗練的素材，更多是基于滿足字?jǐn)?shù)的考量，而非表達(dá)的真實(shí)需要。

再者，素材的“拿來(lái)現(xiàn)象”比較常見(jiàn)。別人的素材，經(jīng)過(guò)交流后便成了自己的寫(xiě)作題材；作文選里的素材，未經(jīng)刪改便作為自己的筆下之作；道聽(tīng)途說(shuō)未經(jīng)證實(shí)的素材，稍作想象便成了習(xí)作的內(nèi)容……

如此種種，都是對(duì)個(gè)人生活經(jīng)歷的某種忽視甚至無(wú)視。究其原因，是素材意識(shí)的缺失與弱化。那么，如何強(qiáng)化學(xué)生的素材意識(shí)，使學(xué)生寫(xiě)出真材實(shí)料的作文呢？筆者以為，要充分發(fā)揮名家名篇的閱讀價(jià)值，從名家對(duì)習(xí)作素材的選用、對(duì)習(xí)作素材的編排等維度，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀品悟的過(guò)程中，習(xí)得素材的選擇與把握之道，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的提高。

一、利用新鮮度：感受事件的不同尋常

就素材本身而言，比較新奇獨(dú)特、具有鮮明的感官刺激強(qiáng)度和思維沖擊力的素材，自然是習(xí)作中的首選。盡管從存在的概率來(lái)判斷，這一類(lèi)素材實(shí)際不常有，屬于“可遇而不可求”的那種，然而，一旦出現(xiàn)必然會(huì)被作者牢牢抓住。

《魯濱孫漂流記》是人教版六年級(jí)下冊(cè)“名著閱讀”單元的略讀課文，我編排了“精彩片段”引導(dǎo)學(xué)生從閱讀體驗(yàn)中走向閱讀原著。盡管是一篇小說(shuō)，但就其素材而言是具有很強(qiáng)的新鮮度的。首先，學(xué)生大多沒(méi)有類(lèi)似的生活經(jīng)驗(yàn)，魯濱孫的經(jīng)歷是學(xué)生未曾體驗(yàn)、也是幾乎不可能體驗(yàn)的經(jīng)歷。因此文字的描述、情節(jié)的展開(kāi)便天然地具有了吸引力。其次，英國(guó)作家笛福創(chuàng)作這部小說(shuō)本身是被這則故事的原型所吸引：一個(gè)水手因與船長(zhǎng)發(fā)生沖突而被拋棄在一個(gè)荒無(wú)人煙的小島上，孤獨(dú)地生活了四年，后來(lái)被一個(gè)航海家發(fā)現(xiàn)并帶回了英國(guó)。笛福感到這是一個(gè)很不錯(cuò)的題材，于是便利用這個(gè)故事結(jié)合自己的觀察和親身經(jīng)歷，創(chuàng)作了《魯濱孫漂流記》。

什么是具有新鮮感的素材？是那些未曾經(jīng)歷、未能親歷，卻又充滿稀奇古怪、容易勾起人的好奇心等的材料。在學(xué)生的生命中，類(lèi)似的經(jīng)歷未必存在，然而一旦出現(xiàn)，必然在他們的腦海中留下深刻的印記。因此，教師要適時(shí)地提醒學(xué)生留意生活中帶給自己新鮮感、給自己留下深刻印象的故事或事件，在適當(dāng)?shù)牧?xí)作中加以運(yùn)用。

二、發(fā)掘獨(dú)特性：品悟“平常中的奇特”

習(xí)作的素材大多數(shù)是第二種，即素材本身比較普通、常見(jiàn)、平淡，但是作者之所以把它們寫(xiě)下來(lái)而且還寫(xiě)得有滋有味，是因?yàn)樽髡咴谶@類(lèi)事物上發(fā)現(xiàn)了新的意味。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從平常的素材中發(fā)現(xiàn)獨(dú)具特色的地方，明白作者獨(dú)具匠心的安排，這是小學(xué)階段習(xí)作訓(xùn)練的重要任務(wù)所在。

如《鄉(xiāng)下人家》是人教版四年級(jí)下冊(cè)第六單元的一篇精讀課文，作者陳醉云先生采用“一段一（二）景”的基本構(gòu)段方式，選擇了瓜藤葉、鮮花、竹筍、雞鴨、屋外晚餐、紡織娘等這些素材。站在鄉(xiāng)下人家的角度思考，這些素材極其普通和常見(jiàn)，有些現(xiàn)在還能夠看到。那么，作者為什么如此篩選？是不是還有其他的風(fēng)景可供選擇？答案是肯定的。既然如此，那作者的用意到底在哪里？或者說(shuō)這些景色的獨(dú)特性到底在哪里？

解析文本，這些風(fēng)景的獨(dú)特之處漸趨明朗，作者的良苦用心逐漸明晰。首先，這些風(fēng)景不是出現(xiàn)在房前屋后，便是出現(xiàn)在房子周?chē)?，緊緊圍繞著“人家”做文章，與課題比較契合。其次，這些風(fēng)景的安排具有一定的時(shí)間和季節(jié)順序，從白天到深夜，從春天、夏天到秋天，確保了文章的表達(dá)有序。第三，無(wú)論是文中的植物還是動(dòng)物，都跟“屋外晚餐”的人一樣，體現(xiàn)出了自由不拘束的特征：藤葉盡情地長(zhǎng)，結(jié)出了各種瓜；鮮花、竹筍盡情地長(zhǎng)，形成了獨(dú)特的風(fēng)景；雞鴨悠閑地覓食、自由地戲水，紡織娘盡情地唱……很顯然，這些素材的選擇，作者不是信手拈來(lái)，而是經(jīng)過(guò)用心選擇的，并通過(guò)“風(fēng)景疊加”的構(gòu)段方式體現(xiàn)出其獨(dú)特性。

這些風(fēng)景不是外在的客觀風(fēng)景，而是留在作者主觀世界里的風(fēng)景，濃縮著作者對(duì)鄉(xiāng)村濃濃的懷念和記憶。這些風(fēng)景在與城市的風(fēng)景的不斷對(duì)比中復(fù)現(xiàn)，在風(fēng)景的不斷疊加中愈加深刻。

可見(jiàn)，習(xí)作素材的獨(dú)特并非獨(dú)一無(wú)二，而應(yīng)透過(guò)素材的文字更好地理解作者內(nèi)在的情感，借由情感的體悟，領(lǐng)悟素材選擇的獨(dú)具匠心。

作為語(yǔ)文教師要善于發(fā)現(xiàn)作者選材的獨(dú)特性，善于從作者的寫(xiě)作背景、內(nèi)在情感等角度領(lǐng)悟那些常見(jiàn)事物中作者所賦予的新的意味，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生選擇合適場(chǎng)景中契合自身情感需求的素材，如教完本文可引導(dǎo)學(xué)生練筆：“如果要你寫(xiě)一篇體現(xiàn)故鄉(xiāng)情感的文章，你會(huì)選擇哪些素材來(lái)寫(xiě)？簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)自己的想法。”這種即時(shí)訓(xùn)練，有助于更好地強(qiáng)化學(xué)生的素材意識(shí)，在切身的思考和選擇中，學(xué)生會(huì)逐漸領(lǐng)悟“平常中的獨(dú)特”。

三、發(fā)現(xiàn)典型性：懂得“常態(tài)中的非常態(tài)”

所謂典型性，通俗地講，便是一類(lèi)事物或者現(xiàn)象中具有代表性的個(gè)體。怎樣的素材應(yīng)該進(jìn)入習(xí)作的領(lǐng)域？在可供選擇的前提下，應(yīng)選擇怎樣的素材？這些問(wèn)題很大程度上影響著寫(xiě)作的走向和作品的效果。然而，這恰恰是許多學(xué)生在獨(dú)立寫(xiě)作時(shí)頗感頭疼甚至忽視的方面。

選擇具有典型性特質(zhì)的素材，習(xí)作的效果往往比較顯見(jiàn)。一方面，素材與情感的契合度比較高，即作者所選擇的材料與想要表達(dá)的情感容易融為一體，進(jìn)而產(chǎn)生共振；另一方面，由于所選擇的素材具有典型性，在同類(lèi)狀況下更具有不可替代性，這也使得作品更經(jīng)得起推敲和斟酌。

回憶性散文，作者常借助特定的景或物來(lái)表達(dá)特定的情感，這景的選擇便具有典型性。比如《梅花魂》一文，梅花便是具有典型性的物象。既是現(xiàn)實(shí)世界里寫(xiě)實(shí)的梅花，也是古詩(shī)詞文化世界里的梅花意象；既是外祖父珍藏的梅花圖，也指中國(guó)歷史上具有梅花秉性的人……由物象的梅花到意象的梅花，從心靈的梅花到文化的梅花，作者用梅花這一具有代表性的物，抒發(fā)了外祖父眷戀祖國(guó)的情感。

類(lèi)似的現(xiàn)象在古詩(shī)詞中也比較突出。比如思鄉(xiāng)類(lèi)的古詩(shī)詞，“月亮”便是最具典型性的意象：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！薄按猴L(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”……借景抒情、借物喻人，這景，這物，詩(shī)人往往都經(jīng)過(guò)深思熟慮，選擇那些自己經(jīng)驗(yàn)世界里的、切合當(dāng)時(shí)心境的素材。

敘事性文章，事件的選擇往往也體現(xiàn)著典型性，即并非所有的事件都能夠真切地把作者內(nèi)心的情感表達(dá)清楚，唯有代表性事件才能說(shuō)明問(wèn)題?！案改钢異?ài)”是小學(xué)教材中的重要主題，但是“父母之愛(ài)的領(lǐng)悟與表達(dá)”都是建立在典型事件的選擇與描述層面的。如《學(xué)會(huì)看病》是作家畢淑敏的作品，選編在人教版五年級(jí)上冊(cè)教材中。讓一個(gè)未成年的孩子獨(dú)自去醫(yī)院看病，無(wú)論從父母的角度還是從孩子的角度，都具有非常強(qiáng)的代表性。事實(shí)上，母親帶著孩子去看病，同樣能夠傳達(dá)母愛(ài)，如果學(xué)生選用了類(lèi)似的素材來(lái)表達(dá)，很顯然，這種常規(guī)化的關(guān)愛(ài)方式，其表達(dá)愛(ài)的強(qiáng)度和沖擊力是不夠的。唯有像課文運(yùn)用這種看似冷漠實(shí)則糾結(jié)、通過(guò)外表能夠抵達(dá)內(nèi)在的素材，才能真切地把一位母親在孩子成長(zhǎng)中的糾結(jié)、矛盾、期待表達(dá)得淋漓盡致。在這樣的語(yǔ)境中，如果換了其他事件，素材與作者情感之間的縫隙便會(huì)顯而易見(jiàn)，表情達(dá)意的效果自然會(huì)大打折扣。

教材中選編的名家名篇，所選擇的作品大多在素材的典型性上有著深入的考量。教學(xué)時(shí)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么唯獨(dú)選擇這種景物或者這件事來(lái)表達(dá)，而不是其他？以此引導(dǎo)學(xué)生在比較品析中懂得要選擇有代表性的典型素材，以便更好地表達(dá)內(nèi)在的情感和思想。

四、把握聯(lián)系性：理解“獨(dú)立中的關(guān)聯(lián)”

入編教材的文章，很少是作者的量身之作。文章首先是作者基于當(dāng)時(shí)的情態(tài)、語(yǔ)態(tài)、心態(tài)所作，記錄的是那個(gè)時(shí)段的心路歷程，或契合當(dāng)時(shí)的文化背景，或融合在那時(shí)的歷史語(yǔ)境，或展現(xiàn)著當(dāng)時(shí)的情感心態(tài)，而其載體便是文中所選之素材，其方式便是這些素材的編排組合樣式。

作為教師，要善于與作者對(duì)話，從作者對(duì)習(xí)作素材的編排方式中感悟作者的寫(xiě)作意圖，從素材的組合形態(tài)中領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作密碼。

如《生命 生命》是人教版四年級(jí)下冊(cè)“熱愛(ài)生命”單元中的一篇精讀課文。整篇文章通過(guò)三個(gè)生活場(chǎng)景的描述，展現(xiàn)了作者詰問(wèn)生命的意義、追尋生命的價(jià)值過(guò)程。教學(xué)此文，兩種教學(xué)行為最為常見(jiàn)。一是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展想象：除了文中寫(xiě)到的這些情景之外，生活中還有哪些場(chǎng)景也能體會(huì)到“生命是什么”？很顯然，教者希望引導(dǎo)學(xué)生由文本走向生活，由“文本的局限”走向“生活的寬泛”，在打開(kāi)學(xué)生閱讀視野的同時(shí)延伸學(xué)生的閱讀言路，達(dá)成語(yǔ)言的活用。二是引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么選取了這三個(gè)場(chǎng)景來(lái)寫(xiě)？此問(wèn)，指向作者的選材之道，是基于寫(xiě)作立場(chǎng)的閱讀感悟。

很顯然，第二種思路的教者更具有寫(xiě)作的意識(shí)。但遺憾的是，教師往往只看到了這三個(gè)場(chǎng)景的代表性（飛蛾求生代表的是動(dòng)物的生命故事，香瓜子生長(zhǎng)代表的是植物的生命故事，傾聽(tīng)心跳代表的是人的生命故事），而忽視了這三個(gè)場(chǎng)景被編在同一個(gè)語(yǔ)境中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

若只是選材范圍上的典型性，那么，我們是否可以作一些聯(lián)想，比如動(dòng)物生命故事的代表素材是否可以選擇諸如大象、熊貓之類(lèi)的，植物生命故事的代表素材是否可以選擇諸如大樹(shù)之類(lèi)的？很顯然，答案是否定的。作者選取這三個(gè)場(chǎng)景來(lái)寫(xiě)，是與作者當(dāng)時(shí)的身心處境有著千絲萬(wàn)縷聯(lián)系的。

作者杏林子，“從12歲患病到61歲去世。在長(zhǎng)達(dá)50年的時(shí)間里，她腿不能動(dòng)，腰不能轉(zhuǎn)，手也不能抬，甚至連頭都不能轉(zhuǎn)動(dòng)，只能保持一個(gè)姿勢(shì)，一度還有生命危險(xiǎn)”。這樣的生活處境與文中飛蛾、香瓜子的生存處境何其相似，飛蛾的弱小、香瓜子的微弱與杏林子當(dāng)時(shí)生命狀態(tài)的脆弱何其相似，他們同屬于生命的弱者、生活的難者。

作者之所以會(huì)對(duì)飛蛾的求生欲望、香瓜子的不屈精神如此動(dòng)容，恰恰是因?yàn)樵谀莻€(gè)場(chǎng)域中，她感受到了生命的共鳴——可以脆弱，但不能放棄；可以艱難，但不能氣餒?；诖?，也就不難理解為什么每個(gè)正常的人都客觀存在的“一聲聲沉穩(wěn)而有規(guī)律的跳動(dòng)”會(huì)給作者極大的震撼。因?yàn)樵谀且豢?，她開(kāi)始意識(shí)到，身體可以殘疾，肢體可以走樣，但生命還在；只要生命還在，就沒(méi)有放棄的理由，就沒(méi)有妥協(xié)的理由。杏林子在弱小的飛蛾、香瓜子身上獲得了生命的開(kāi)悟——必須對(duì)自己的生命負(fù)責(zé)。

選擇飛蛾、香瓜子作為文章的素材，除了類(lèi)群層面的典型之外，更重要的是它們與作者生命狀態(tài)的契合。作者的感覺(jué)、觸覺(jué)之所以會(huì)如此靈敏，是跟作者對(duì)生命意義的追問(wèn)、對(duì)自我生命存在價(jià)值的探尋息息相關(guān)的。當(dāng)作者的手抓住飛蛾的時(shí)候，她事實(shí)上想到了自己的生命狀態(tài)；當(dāng)作者的眼看到香瓜子生長(zhǎng)狀態(tài)的時(shí)候，她仿佛看到了自己的存活狀態(tài)。正是這一個(gè)個(gè)弱小生命的不屈，帶給了作者強(qiáng)烈的心靈震撼。而這樣的感受與領(lǐng)悟，若是對(duì)單一素材的品讀，是無(wú)法企及和抵達(dá)的。

事實(shí)上我們也看到了作者的覺(jué)醒——“杏林子不但沒(méi)有詛咒命運(yùn)的不公平，反而洋溢著對(duì)生命的歌頌和熱愛(ài)。輪椅上的她在膝蓋上架上小木板，用兩個(gè)手指夾著筆寫(xiě)作，在常人無(wú)法想象的情況下，硬是憑著頑強(qiáng)的毅力，在病中寫(xiě)下了四十多個(gè)劇本和許多散文?！边@份覺(jué)醒來(lái)自于求生的飛蛾、不屈的香瓜子，來(lái)自于作者對(duì)生命意義的不斷追問(wèn)和不懈追尋。如果教師從素材之間的關(guān)聯(lián)性上能夠更清晰地把握作者的寫(xiě)作意圖，將有助于學(xué)生更好地體悟作者的編組用意。

教學(xué)時(shí)教師還可以有意識(shí)地安排學(xué)生進(jìn)行素材的組選訓(xùn)練：“想要表達(dá)生命的焦慮，可以選擇哪些素材來(lái)寫(xiě)？”引導(dǎo)學(xué)生從統(tǒng)整的角度思考素材的選擇與編排，使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)更好地選材、組材。

不僅在散文作品里，在古詩(shī)詞中也可以找到例證。如杜甫的詩(shī)作《聞官軍收河南河北》就疊加了大量的表達(dá)喜悅情感色彩的意象：“劍外忽傳”可謂喜從天降，“初聞涕淚”是喜極而泣，“漫卷詩(shī)書(shū)”是欣喜若狂，“白日放歌”是喜不自勝，“青春作伴”是喜笑顏開(kāi)，“即從……便下……”也滿是喜悅。教學(xué)時(shí)唯有把握這一連串的意象，把它們整合起來(lái)理解，意象群的效果才能凸顯，才能夠真正領(lǐng)悟杜甫“家國(guó)情懷，一朝圓夢(mèng)”的喜悅之情。

（作者單位：浙江紹興市樹(shù)人小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴