“教師理解的語文課程”關(guān)照下的《黔之驢》

屈方方

語文教學(xué)課程化，就是要突破對于課文“教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）+教科書”局限性的理解。對此，李山林先生在“國家計劃的語文課程”（表現(xiàn)為教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)加教科書）之基礎(chǔ)上，第一次具體化的提出并討論了語文課程存在的其它三種形態(tài)：“教師理解的語文課程”、“課堂建構(gòu)的語文課程”，“學(xué)生經(jīng)驗的語文課程”（參見李山林《語文教學(xué)課程論視點初探》，上海：《語文教育研究大系·理論卷》2005.12）。三種語文課程的劃分深入到了語文教育的內(nèi)部，更揭示了語文課程的三種微觀結(jié)構(gòu)形態(tài)。對我們第一線的語文教育工作者開展教學(xué)具有建設(shè)性的意義。

簡而言之，“教師理解的語文課程”表現(xiàn)為教師在對課外有關(guān)教學(xué)資料的吸納，對教材內(nèi)容的組織、安排等方面的基礎(chǔ)上，對課文的創(chuàng)造性解讀，個性化理解?！罢n堂建構(gòu)的語文課程”就是使教師的語文理解與學(xué)生的語文經(jīng)驗實現(xiàn)重合，它是一種動態(tài)生成的語文課程。展開來講就是“將教師理解的語文課程置于課堂教學(xué)的真實情景中，由教師向?qū)W生傳遞，學(xué)生向教師反饋，雙向互動、不斷修改、不斷補(bǔ)充，實現(xiàn)教師理解的語文課程向?qū)W生經(jīng)驗的語文課程的轉(zhuǎn)換”。這樣一種對課程微觀形態(tài)的動態(tài)描述，其實是以教師理解的語文課程作基礎(chǔ)的?！皩W(xué)生經(jīng)驗的語文課程”，則強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容不僅是指學(xué)生獲得間接經(jīng)驗的“知識”，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)親身經(jīng)歷的課程事件。那么，學(xué)生獲得什么樣的間接經(jīng)驗——知識，經(jīng)歷什么樣的經(jīng)驗課程，最終都取決于教師對課程內(nèi)容的個性化理解的程度。離開這個，忽視教師的個性化，語文教學(xué)則有可能會陷入教書匠的泥淖。因此，在實際的教學(xué)中，我們一定要充分重視“教師理解的語文課程”這一基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，我們教師也應(yīng)該在專業(yè)上，在備課、鉆研教材上苦下功夫，只有充分發(fā)揮、體現(xiàn)出教師“教”的主體性，才能關(guān)注“學(xué)生的關(guān)注”，才能激發(fā)、維護(hù)好學(xué)生“學(xué)”的主體性。

有了這樣的理論認(rèn)識，筆者在初一下學(xué)期上柳宗元的名篇《黔之驢》時，在備課研究教材的過程中，發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)案例都囿于教學(xué)大綱和教科書之中，基本上都是籠統(tǒng)的總結(jié)出文章借文中驢的形象諷刺當(dāng)時無德無能而官位高顯、仗勢欺人而外強(qiáng)中干的統(tǒng)治集團(tuán)中的某些上層人物，并指出他們必然滅亡的命運(yùn)。這樣的思考很中肯，但有待深入。有教者，在分析課文時也偶爾談到了當(dāng)時的時代背景以作為“知人論世”的補(bǔ)充，但總覺力度不夠。筆者在翻閱相關(guān)資料并進(jìn)行研讀之后，試著從“教師理解的語文課程”的層面來解析這篇文章，以求談出自己的個人理解，并求教于大方之家。

一.解析《黔之驢》要明確三個認(rèn)識

首先要明確三個認(rèn)識。

第一，現(xiàn)在的文學(xué)史上都把《黔之驢》放在“寓言”這一文學(xué)體裁之內(nèi)（在古代文學(xué)史中論析這篇文章，都把它歸結(jié)到柳宗元的散文創(chuàng)作中），這就需要我們對寓言、尤其是中國古代的寓言有一個大體的認(rèn)識，才能更好的學(xué)習(xí)《黔之驢》?！霸⒀浴鳖櫭剂x，是含有諷喻和教育意義的故事。它的表達(dá)方式，或者是借古喻今，借物喻人，或借小喻大，借此喻彼，都是透過具體淺顯的故事，寄寓深奧的道理。然而探討中國古代的寓言，則要從《莊子·寓言篇》說起，其文曰：“寓言十九，藉外論之”，《莊子·天下篇》也云：“以重言為真，以寓言為廣”。兩者分別指出了寓言假借外物以立論的技巧和傳達(dá)思想的功能。值得注意的是，中國的寓言從它的雛形開始，就不是以獨立的文學(xué)形式出現(xiàn)的，較早的寓言其實是散見于一些諸子散文中的，它是長文中的一個有機(jī)組成部分，比如《莊子·秋水》中敘述的“井底之蛙”，《韓非子·五蠹》中的“守株待兔”等寓言故事，它們原是作者用以說理、立論的一種譬喻或手法而已，出現(xiàn)這種情況當(dāng)然與當(dāng)時各諸侯國爭奪霸權(quán)，文壇上游說之風(fēng)盛行有很大的關(guān)系?！霸⒀浴边@一文學(xué)體裁隨著時代的發(fā)展也發(fā)生了很大的變化，它除具有說理的功能之外，又表現(xiàn)出了勸戒功能、諷刺功能等等。我們要探討的選自《三戒》之一的《黔之驢》恐怕就是在履行它的嘲諷的功能。而且，從寓言發(fā)展的角度來看，《黔之驢》在文體上也相較于原來的寓言完整，它是一篇獨立的文章。將依附于散文的寓言獨立化，柳宗元算是較早的作家。我覺得學(xué)習(xí)這篇文章就要先弄清楚這點，了解它在中國寓言中的位置，才有可能高屋建瓴。此其一。

第二，還要搞清楚，中國古代的寓言更不同于獨立成篇的西方寓言，就拿文體上相對完整、獨立的《黔之驢》來說，它也是文章《三戒》中不可或缺的組成部分。所以研究它不能就《黔之驢》而談《黔之驢》，要有對《三戒》的整體把握，才能認(rèn)識清楚。

第三，研究文學(xué)，尤其是古代文學(xué)，就要真正的做到“知人論世”，古代的作品沉淀了幾千年，要想真正的理解它，就要還原當(dāng)時的文化習(xí)俗、文學(xué)背景，要用當(dāng)時的眼光來衡量它，而不是用現(xiàn)代人的眼光孤立的剖析它。這樣，才能跨越時間的距離更好地來把握它。對于我們中語界的教育工作者而言，傳承文學(xué)作品本來的面目應(yīng)該是一件十分有意義的工作。所以，要吃透教材，由《永某氏之鼠》、《臨江之麋》、《黔之驢》組成的《三戒》組文不得不深入研讀；課本《黔之驢》中被教材編者刪除的，作者抒發(fā)議論的最后一節(jié)不得不深入研讀（林紓在《韓柳文研究法》說，在柳宗元的寓言后面“必有一句最有力量，最透辟鎮(zhèn)之”）；涉及到作者創(chuàng)作《黔之驢》時代背景的文字資料，以及作者流傳下來的相關(guān)作品不得不深入研讀。這都是我們在備課預(yù)設(shè)時要做的準(zhǔn)備工作。

二.《黔之驢》背后的深層含義

有了這樣的認(rèn)識，我們才有可能站在一個高度，對文章進(jìn)行整體的審視；我們才能把握住研究文章的視角，對此進(jìn)行深入研究，以求還原出作者寫作時的初衷。這應(yīng)該是從“教師理解的語文課程”的角度關(guān)照《黔之驢》不可或缺的兩個組成部分。下面就談一下筆者在此基礎(chǔ)上所得到的一些粗淺的理解。

筆者認(rèn)為現(xiàn)在教參上所述“文章借文中的驢的形象諷刺當(dāng)時無德無能而官位高顯，仗勢欺人而外強(qiáng)中干的統(tǒng)治集團(tuán)中的某些上層人物”的寓意，只說出了作者寫作原意的一個方面，是作者借故事以警人！

透過文字回到那個時代，《黔之驢》是作者貶官永州之后所寫，文學(xué)作品“感于哀樂，緣事而發(fā)”，作者在貶官后寫出諷刺意味較強(qiáng)的這類文章，是與他先前的經(jīng)歷分不開的。唐順宗時，他參加了王叔文組織的“永貞革新”運(yùn)動，并被任命為禮部員外郎（翻開歷史，柳宗元持樸素唯物論，他的政治思想基本上是儒家的民本思想，通俗來說他認(rèn)為官吏是人民的仆役，并非人民是官吏的仆役?！端脱Υ媪x序》、《封建論》等文章都體現(xiàn)了他這種先進(jìn)的歷史觀。所以在“永貞革新”中他積極參與政治、經(jīng)濟(jì)、軍事革新，做了不少有利于人民的大事），僅僅七個月，就遭到了宦官和舊官僚的聯(lián)合反攻，加之順宗李誦病重，順宗就被逼讓位于憲宗李純，“永貞革新”宣告失敗，集團(tuán)中的主要領(lǐng)導(dǎo)人物也因此紛紛遭貶謫、誅殺，于是就出現(xiàn)了唐中期著名的“八司馬事件”，柳宗元就是被貶為永州的司馬之一。值得玩味的是，他被貶后職務(wù)的全稱是“永州司馬員外置同正員”，這只是一個編外的閑員，并無實職。他在《寄許京兆孟容書》中也曾描述自己當(dāng)時已“百病所集，痞結(jié)伏積，不食自飽。或時寒熱，水火互致，內(nèi)消肌骨”的痛苦，由此可以想象他當(dāng)時窮困潦倒的窘?jīng)r?！肚H》就是寫在此時，在重復(fù)古代仕人“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨善其身”的生存哲學(xué)之后，柳宗元應(yīng)該是深諳了官場上的艱辛，這時候仔細(xì)品讀《黔之驢》之后的一段議論“噫！形之龐也類有德，聲之宏也類有能。向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”和《三戒·序言》中的文字，“吾恒惡世之人，不知推己之本，而乘物以逞；或依勢以干非其類，出技以怒強(qiáng)，竊時以肆暴，然卒迨于禍。有客談麋、驢、鼠三物，似其事，作《三戒》”。作者似在諷刺與驢有著相似之處的在統(tǒng)治階級內(nèi)部那些無德無能而官高位顯、仗勢欺人而外強(qiáng)中干的人。柳宗元以一種看透世事的心態(tài)告誡他們，并暗示了他們必然走向滅亡的命運(yùn)。

還有一個方面，作者其實也是在借寓言來憐己！再深入研讀現(xiàn)存的文字資料，我們還可以看出柳宗元此時其實也是在自醒以往：參加“永貞革新”是自己的意愿，可是卻沒料到革新派得勢時，不少人魚龍混雜，結(jié)黨營私、貪污受賄，他們以為有了順宗李誦的支持就可以永遠(yuǎn)掌權(quán)（這樣的思想在柳宗元的文章，諸如《答問》、《寄許京兆孟容書》等中都有反映），這也是革新運(yùn)動失敗的原因之一。自己是這場革新的領(lǐng)導(dǎo)人物之一，礙于種種原因，自己不愿準(zhǔn)確的說出一些人和事。只是覺得改革集團(tuán)成員“不知推己之本”，不考慮自己的力量，以為依靠順宗的力量（“外力”）就可以“干其非類”“出技以怒強(qiáng)”，部分改革派的腐敗分子又“竊時以肆暴”，這一切都導(dǎo)致了“卒迨于禍”！封建社會殘酷的現(xiàn)實，作者不便于把這些想法說出來，就假借寓言來表達(dá)了，這符合古代仕人的生存哲學(xué)。這應(yīng)該也是寓言的原意，是詩人借故事以憐己。

三.古代寓言故事留給我們的啟發(fā)

以上是筆者就寓言原意所作出的一些探討。另外，超越寓言的本身，不同的讀者站在不同的角度，就有了“要步步為營，有毅力，謹(jǐn)慎小心地對待自己并不熟悉的事物”、“對于自己不熟悉的對手，不要輕易地顯山露水，暴露自己的弱點，要學(xué)會保護(hù)自己”、“對于任何事物，不應(yīng)被它的表面所迷惑，應(yīng)透過現(xiàn)象看本質(zhì)”等寓意的啟發(fā)。這體現(xiàn)了寓言的魅力，它可以留給讀者思考、想象的空間。所謂“作者未必然，讀者未必不然”，這也是寓言故事留給后人的智慧！

當(dāng)然，在“課堂建構(gòu)的語文課程”中，教師的個人理解往往會有增有減，隨機(jī)而成（因為教師要將學(xué)生的關(guān)注變成自己的關(guān)注，變成課堂的關(guān)注），但教師理解的語文課程永遠(yuǎn)是基礎(chǔ)（其實就是指教學(xué)內(nèi)容是基礎(chǔ)，是第一位的），它決定了“課堂建構(gòu)的語文課程”和“學(xué)生經(jīng)驗語文課程”深入的程度。另外，中學(xué)教材中加重古文的分量，我們就要傳授學(xué)生古代文學(xué)中原汁原味的東西（當(dāng)然要根據(jù)學(xué)生的知識積累與接受情況有選擇性的預(yù)設(shè)課堂，但作為課堂的引導(dǎo)者必須要有這樣全面的思考）這才是真正的繼承?；蛟S只有有了對博大精深古文學(xué)的真正繼承才能有所創(chuàng)新，才能更好的讓古代文化的精髓為我們所用。

（作者單位：復(fù)旦初級中學(xué)）