論“在場的參與”作為在線教學的倫理尺度

【摘 要】

在場和參與是伯格曼用來衡量“聚焦實踐”的基本標準，聚焦實踐又是衡量技術(shù)是否對人造成異化的關(guān)鍵范疇。因此，“在場的參與”既可以用來分析教育技術(shù)、技術(shù)信息對教育的異化機制，也可以作為重建教育技術(shù)運用倫理的基本尺度。本文主要以伯格曼現(xiàn)象學技術(shù)哲學的認識為基礎(chǔ)，分別從技術(shù)和信息兩方面發(fā)展的影響探討了在線教學可能面臨的倫理危機，然后從網(wǎng)絡(luò)教學空間教學主體在場參與的內(nèi)涵、信息和技術(shù)的倫理中立性以及教學主體的目的和態(tài)度三方面討論了在線教學的倫理尺度及實現(xiàn)問題。

【關(guān)鍵詞】 在場；參與；技術(shù)；信息；在線教學；倫理尺度；伯格曼；現(xiàn)象學技術(shù)哲學

【中圖分類號】 G34 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）2-0027-10

一、相關(guān)概念的界定與問題的提出

（一）相關(guān)概念的界定

“在場”①是人作為命運相關(guān)者進入到場內(nèi)（周楠， 2014），是在場內(nèi)仔細的考察和理解某物（H.博德爾， 2006）。在場的“場”，即通過現(xiàn)象學還原之后的現(xiàn)實性場所，在場的目的則是為了獲得經(jīng)驗的直接性、敞開性和無遮蔽性。經(jīng)驗與理論、符號與現(xiàn)象、虛擬與現(xiàn)實的對立皆源自于“在場”與“不在場”的對立。無論是理論遮蔽經(jīng)驗、符號掩蓋現(xiàn)象，還是虛擬遠離現(xiàn)實，其根源都是人“不在場”的緣故。而涉及技術(shù)對人類活動和認識的影響，伯格曼的現(xiàn)象學技術(shù)哲學用“參與”來衡量“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)中的“人”是否“在場”?！皡⑴c”指人對實踐事件的全身心參與，代表著人在身心兩個方面的充分付出并獲得相關(guān)體驗和認識。在伯格曼那里，“參與”是衡量技術(shù)對人類異化程度的尺度，“參與”與“技術(shù)裝置”“聚焦實踐”“技術(shù)消費”“信息分析”等一并成為伯格曼分析現(xiàn)代技術(shù)及其后果的工具。但這些分析工具所體現(xiàn)的內(nèi)涵只有兩方面最為基礎(chǔ)和關(guān)鍵，即“在場”和“參與”。由于“在場”和“參與”是技術(shù)現(xiàn)象哲學分析技術(shù)對人影響的關(guān)鍵尺度，因此本文將運用“在場”和“參與”兩個范疇討論在線教學對教學發(fā)展的倫理影響和倫理重建的尺度。

（二）問題的提出

新一代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，誘發(fā)了課堂教學大規(guī)模向網(wǎng)絡(luò)空間遷移，這應是舊教育（相對于新教育和進步教育運動之前的傳統(tǒng)教育）的“三中心”向新教育的“三中心”轉(zhuǎn)變之后的又一次重大變革。然而，像教學的新、舊三中心交替過程中引發(fā)的“過猶不及”“破壞重構(gòu)”以及牽涉的“未盡討論”那樣，教學向網(wǎng)絡(luò)空間大規(guī)模遷移引發(fā)的問題及討論將更復雜。與上次教學變革不同，這不是一場由社會思想變革（人文主義思潮和社會民主的興起）推動的教學變革，而是由技術(shù)推動的教學變革。因此，相對于上次教學變革，對本次技術(shù)發(fā)展引領(lǐng)的教學變革更缺乏思想準備。聚焦于我國當下的教育實踐，在行政主導和技術(shù)誘惑的雙重驅(qū)動力下，傳統(tǒng)的課堂教學方式正在“背井離鄉(xiāng)”向網(wǎng)絡(luò)空間的“新大陸”遷移。這種“拓荒式”且“蜂擁式”的教學空間轉(zhuǎn)移引發(fā)了一系列教學的不適和異化（葉曉玲， 等， 2012）。對于技術(shù)這種讓人著迷、讓人恐懼又讓人困惑的存在，現(xiàn)象學技術(shù)哲學相關(guān)分析提供了諸多洞見，有望為分析技術(shù)對教學的影響提供啟發(fā)?，F(xiàn)象學技術(shù)哲學雖然“懸置了前人對技術(shù)本質(zhì)和價值的爭辯”（陳維維，2010），但卻繼承了對待技術(shù)悲觀與樂觀交加的復雜態(tài)度：一方面，現(xiàn)象學技術(shù)哲學回歸到生活世界的層面體驗和理解技術(shù)，對技術(shù)的理解更具體、深刻和豐滿。在方法論上，現(xiàn)象學技術(shù)哲學從人與技術(shù)關(guān)系的分析解構(gòu)了人與技術(shù)的對立，以“人的代具”的假設(shè)實現(xiàn)了人與技術(shù)的統(tǒng)一（郭曉輝， 2009）。另一方面，又通過“技術(shù)裝置”的還原念念不忘技術(shù)對人的異化和壓制（郭曉輝， 2009）。現(xiàn)象學技術(shù)哲學對待技術(shù)的總體矛盾的態(tài)度，蘊含著人與技術(shù)關(guān)系中“過猶不及”的倫理問題。當在線教學成為無法逆轉(zhuǎn)的趨勢時，如何看待在線教學的倫理危機與重建問題？毫無疑問，在線教學的倫理邊界就蘊含在對網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)極度悲觀和極度樂觀的預期之間。基于此，本文將以現(xiàn)象學技術(shù)哲學的基本精神脈絡(luò)為背景，主要站在伯格曼技術(shù)哲學的立場對上述問題進行剖析，并尋找可能的出路。

二、從現(xiàn)象學技術(shù)哲學談起：人-技術(shù)

結(jié)構(gòu)中人的在場性危機及出路

（一）人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中人的在場性危機及其形成機制

現(xiàn)象學技術(shù)哲學的突出貢獻在于其解構(gòu)了傳統(tǒng)哲學對人與技術(shù)的二元分置，不再從主客對立的立場分析人和技術(shù)的關(guān)系及技術(shù)工具對人的異化，而是構(gòu)建了一種新的“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)，完成了人和技術(shù)的同一性建構(gòu)，試圖營造一種人和技術(shù)同時在場的氛圍。人類的起源伴隨著先天的人性結(jié)構(gòu)缺陷，正是由于技術(shù)對人缺陷的彌補開啟了人類實際的生活和歷史的征程（郭曉輝， 2009）。這種代具性補償闡釋著人和工具的珠聯(lián)璧合。另外，即便人與技術(shù)之間不是代具性補償?shù)年P(guān)系，人與技術(shù)之間也非對立的二元分裂關(guān)系，而是“體現(xiàn)關(guān)系、解釋學關(guān)系、背景關(guān)系和一體化關(guān)系”一個多重或者漸進性關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)（舒紅躍， 2008）?，F(xiàn)象學技術(shù)哲學由此根本地改變了人們對技術(shù)的認識范式，使技術(shù)融入人體或者建立與人更為親和的關(guān)系。在當今信息社會，隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等為基礎(chǔ)的智能工具的發(fā)展，以及可穿戴技術(shù)設(shè)備的大量開發(fā)和應用，現(xiàn)象學技術(shù)哲學所描述的人與技術(shù)的關(guān)系越來越逼真和可信。凡此種種，無論是在理念上和物質(zhì)基礎(chǔ)上，新的人-技術(shù)結(jié)構(gòu)都閃耀著人和技術(shù)同時在場的理想光芒。

但現(xiàn)象學技術(shù)哲學的學者們深知，無論技術(shù)與人多么接近，無論技術(shù)以何種方式籠罩著人類、依附或者植入人體，進而塑造新型人與技術(shù)的關(guān)系，人們?nèi)匀粺o法也不應當回避對技術(shù)作用的進一步討論和衡量。也無論技術(shù)在物質(zhì)構(gòu)造和形而上構(gòu)造上如何與人類具有同一性，仍無法彌補心與物之間的間隙。在這一點，現(xiàn)象學技術(shù)哲學繼承了傳統(tǒng)技術(shù)哲學對技術(shù)工具理性批判的衣缽，只不過經(jīng)由現(xiàn)象學認識的洗禮，提供了相對獨特的分析視角和分析方法。這種先建立人和技術(shù)的同一性結(jié)構(gòu)，之后進行悲觀傾向的分析，暗含了現(xiàn)象學者對技術(shù)破壞人-技術(shù)統(tǒng)一性機制的潛在危機的分析。在伯格曼看來，技術(shù)對人-技術(shù)同一性機制的破壞主要關(guān)涉“在場的參與”以及“技術(shù)信息”兩個重要范疇所揭示的東西?！皡⑴c和消費”以及“自然信息、文化信息、技術(shù)信息”兩組對立而又互相關(guān)聯(lián)的范疇清晰地揭示了技術(shù)對人-技術(shù)關(guān)系的異化機制和過程。

“參與”昭示著人類對技術(shù)工具使用的最初形態(tài)，也是人類對待工具的最早態(tài)度。比如，海德格爾說，當人用“壺”飲水的時候，壺中有山泉，山泉中有巖石，巖石中有大地，大地中有天空。每一件工具的使用都體現(xiàn)著天、地、神、人的互相聯(lián)系、纏繞和游戲（孫周興， 1996）。至于初期的工具為何如此“通靈”，則主要是對工具本性的呵護。工具的本性就是如此豐富，就是參與性的，當使用工具的時候人類絲毫沒有疏遠與天、地、神的關(guān)系。但是，隨著更現(xiàn)代化工具的使用，隨著人類邏輯力量的發(fā)展，人的“主體性”地位過度膨脹，導致人對天、地、神關(guān)系的疏遠，即在對技術(shù)運用過程中人對現(xiàn)實世界的參與性逐步減弱，工具的獨立作用逐漸增強。伯格曼則通過對“技術(shù)裝置”經(jīng)驗觀察后發(fā)現(xiàn)“參與”（engagement）和“消費”（consumption）是人類對待技術(shù)的兩種極端方式。與海德格爾的異曲同工之處在于，伯格曼同時用“聚焦物”和“聚焦實踐”來說明人類在技術(shù)運用過程的參與性，并借此揭示人類實踐的理想形態(tài)。伯格曼認為聚焦物是一種匯聚了所處環(huán)境中各種自然、歷史和文化關(guān)系的事物（顧世春， 2013）。聚焦實踐則是能體現(xiàn)聚焦物豐富意蘊的實踐。伯格曼舉例說，相對于現(xiàn)代先進供暖系統(tǒng)的使用，原始的取暖火爐和取暖過程更能代表聚焦物和聚焦實踐。因為在取暖的過程中人類需要劈柴、生火等付出性勞動，不僅可以嗅到煙火的氣息、自然的味道，還可以體驗到勞動的艱辛和技藝的運用。但在現(xiàn)代技術(shù)條件下，這一切都變?yōu)樨摀?。伯格曼進而又從“減負”（disburdening）的過程分析了人與技術(shù)結(jié)合的參與性實踐如何轉(zhuǎn)變?yōu)槿藢夹g(shù)的消費：現(xiàn)代技術(shù)在減輕人完成任務(wù)過程中負擔的同時，改變了人類與現(xiàn)實打交道的模式。中央供暖系統(tǒng)與簡單原始的供暖方式不同，現(xiàn)代供暖系統(tǒng)使人們在運用技術(shù)時省掉了劈柴、清理壁爐并坐在火爐旁取暖的這些努力和付出。這種技術(shù)減負的結(jié)果使人們對工具的使用轉(zhuǎn)變?yōu)閷夹g(shù)的消費——物在日常生活中的多重意義和角色被簡化為唯一的功能，即作為一種唾手可得的消費商品。“技術(shù)裝置”則將物分割成機器和商品，物和環(huán)境之間的豐富聯(lián)系被技術(shù)的機械性所取代。這說明，雖然技術(shù)的發(fā)展標榜為人類減負并豐富人類的實踐，但事實上這種減負本身阻礙了人類對世界真實性的豐富體驗。因而即便不能回到前技術(shù)時代，也要在運用技術(shù)的時候“竭盡全力”，對技術(shù)造成的“減負”進行補償。

另外，在信息技術(shù)時代，影響人現(xiàn)實性參與的另一個重要因素是信息。信息由“符號”組成，符號并不是物本身，它只是在一定情境下預示某物。因此，符號構(gòu)建（constitute）了人與現(xiàn)實之間的關(guān)系。伯格曼由此區(qū)分了三種類型的信息，即自然信息、文化信息和技術(shù)信息，每種類型信息都指示一種人和現(xiàn)實間的關(guān)系。其中，自然信息是“符號、情景、智力和人等因素共同參與而生成的信息”，不僅體現(xiàn)著信息與現(xiàn)實的密切關(guān)聯(lián)性，也體現(xiàn)著人對現(xiàn)實的親臨性（Borgoman， 1999）。比如，預示下雨的烏云、顯示人或動物活動的足跡、鳥兒悅耳的歌聲等?！半m然符號并不能包括它所指對象的全部信息，但人依靠智力完全可以喚起對物的豐滿形象的印跡”（Borgoman， 1999）。自然信息是現(xiàn)實的表達，因此它構(gòu)成了參與性實踐的基礎(chǔ)，這些符號語言提示的不是遙遠的時間、空間或者觀念的內(nèi)容，而是現(xiàn)實的時間、空間和聲音。文化信息并不存在于自然現(xiàn)實中，而是人類的發(fā)明和創(chuàng)造。文化信息對于人類與現(xiàn)實關(guān)系的影響具有兩面性：運用信息的方式和文化信息本身的特點既可能導致對現(xiàn)實的參與，也可能導致對現(xiàn)實的遠離。比如，過于沉浸于文化信息導致與現(xiàn)實的疏離，但也可以通過文化信息更好地了解現(xiàn)實。再如，閱讀文學作品和閱讀廣告冊子相比，前者具有喚起現(xiàn)實性在場的功能，后者則傾向于隱藏現(xiàn)實。技術(shù)信息則呈現(xiàn)出復雜的屬性，它不僅是關(guān)于現(xiàn)實的信息、為了現(xiàn)實的信息，也是一種作為現(xiàn)實的信息（李波， 等， 2017）。作為一種現(xiàn)實的信息，現(xiàn)代遠程感知和傳輸技術(shù)可以讓人類感知千里之外的現(xiàn)實；作為一種為了現(xiàn)實的信息，比如3D打印技術(shù)，可以使信息轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實物。但信息技術(shù)最引人注目的一點是它作為一種現(xiàn)實的信息，一方面，技術(shù)信息切入自然信息和文化信息之間，構(gòu)成了自然信息和文化信息溝通的屏障；另一方面，它自身并不包含聯(lián)系現(xiàn)實的任何紐帶，因此并不能使人直接參與現(xiàn)實實踐，但它卻形成了一個“超現(xiàn)實”，這個超現(xiàn)實甚至可以比現(xiàn)實更加真實（Verbeek， 2002）。技術(shù)超現(xiàn)實代表現(xiàn)實可能是必要的，但這種代表又是非常受限的。也許人類創(chuàng)造技術(shù)信息的理想是進一步豐富人類對現(xiàn)實的體驗方式，但結(jié)果卻是創(chuàng)造了新的現(xiàn)實，因為超現(xiàn)實更容易體驗。盡管超現(xiàn)實可能給我們更好的感官享受，但超現(xiàn)實很可能會阻塞通往現(xiàn)實的通道，它本質(zhì)上是寄生于現(xiàn)實之上，而且逐漸剝離了自身聯(lián)系現(xiàn)實的紐帶。概言之，從自然信息到文化信息，再到技術(shù)信息，信息相對于現(xiàn)實越來越傾向于獨立。特別是在信息超現(xiàn)實發(fā)展階段，進一步疏離了信息使用者與現(xiàn)實的距離，現(xiàn)代信息技術(shù)的強大功能又使信息的生產(chǎn)、儲存、加工和檢索變得十分便利，信息作為人與現(xiàn)實之間聯(lián)系的紐帶逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢韵M的“商品”或者相對獨立的“現(xiàn)實”。

（二）無法退場與新技術(shù)形態(tài)下人的在場性參與

看來，無論現(xiàn)象學如何努力地構(gòu)建人與技術(shù)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，并借此建立關(guān)于技術(shù)的論述，技術(shù)對人的異化仍然無法避免。伯格曼等人關(guān)于技術(shù)對人異化機制的分析令人深思，但技術(shù)的不斷進步也在證明另一點，技術(shù)和人也是互構(gòu)的，在互構(gòu)的過程中人和技術(shù)都在互相定義對方，也在定義新的實踐方式。當技術(shù)籠罩了人類，當技術(shù)和人互相解釋著彼此、體現(xiàn)著彼此、融入彼此的時候，人類顯然已不可能從技術(shù)的帷幕中退場。人類無法回到前技術(shù)時代的思維和實踐中去，在原始的浪漫中感受天、地、人、神的和諧統(tǒng)一，而是應當做出回應，如何在現(xiàn)代信息技術(shù)條件下維護和重構(gòu)對實踐的在場性參與？在這里，需要對“在場”和“參與”做出新的解釋。

1. 技術(shù)和信息發(fā)展條件下“在場”和“參與”的內(nèi)涵與形式

伯格曼通過對技術(shù)裝置進行分析，警示其可能帶來的后果，主張堅持參與性“聚焦實踐”，其意圖也并非擱置技術(shù)，使人類重回前現(xiàn)代技術(shù)實踐，可能的出路是重構(gòu)新技術(shù)條件下的“聚焦實踐”。聚焦實踐是一種新的實踐理念，它既不同于前技術(shù)時代“人在場”的實踐形態(tài)，也不同于技術(shù)消費過程中“人不在場”的實踐形態(tài)，而應是“人在場”的現(xiàn)代技術(shù)性實踐。因為無論是“在場”還是“參與”都是一個可變的范疇，不同技術(shù)實踐形態(tài)中“場”和在場“參與”方式都是不同的，實踐形態(tài)不會停留在某一個歷史階段，而是隨著技術(shù)的進步不斷變革。當我們用傳統(tǒng)的火爐做飯的時候，人對現(xiàn)實的參與（人的在場）表現(xiàn)為劈柴、生火、煮飯等參與方式。但當我們用微波爐做飯時，一種可能是人利用微波爐的便利準備了一頓與傳統(tǒng)火爐所能做的一樣的飯，人們在省去劈柴、生火等煩瑣工序的同時，達到了與傳統(tǒng)方法同樣的效果。在這個過程中，人扮演了技術(shù)的消費者，就整個做飯過程來看，由于技術(shù)的普遍性參與人的在場性被淡化甚至消失。但如果人在做飯的過程中充分利用微波爐的技術(shù)優(yōu)勢，在同樣的條件下做出了更加豐富的菜品以及個性化的食譜，那么在技術(shù)運用過程中人的在場性就會重新凸顯，該過程不僅克服了人對技術(shù)的消費性依賴，而且實現(xiàn)了人在更高技術(shù)層次上對現(xiàn)實的參與。由此看來，當談到伯格曼所指“技術(shù)裝置”時，不必畏縮于其潛在的異化風險，而應專注于更高技術(shù)層次上實現(xiàn)技術(shù)與天、地、人、神的聯(lián)通。如此，把伯格曼所指代替“火爐”的“中央取暖設(shè)備”置換為“信息技術(shù)”，信息技術(shù)就未必是一個技術(shù)異化物，而是“聚焦實踐”內(nèi)涵和形式變革的變量。信息技術(shù)也許從某種程度上破壞了傳統(tǒng)“聚焦實踐”中的豐富關(guān)系，但也可能開辟新的“聚焦實踐”模式，并構(gòu)建新技術(shù)條件下的豐富實踐關(guān)系。

2. 技術(shù)和信息對“在場”和“參與”影響的不確定性

技術(shù)對實踐的影響，既是遮蔽，也在拓展新的可能空間，它有可能遮蔽了不該遮蔽的，但也開辟了前所未有的。就天、地、人、神的關(guān)系來看，現(xiàn)代技術(shù)對樸素技術(shù)的取代可能毀滅了一種原始浪漫天、地、人、神關(guān)系，但也發(fā)展了現(xiàn)代科幻的天、地、人、神關(guān)系。當人沉迷于互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備終端時，機器設(shè)備里流淌著數(shù)字、數(shù)字承載著信息、信息連通著社會與自然，社會關(guān)乎人情冷暖，自然牽動著山川河流。怎么能說現(xiàn)代技術(shù)構(gòu)造的實踐意蘊就沒有原始工具構(gòu)造的實踐那般豐富了呢？比如，當運用手機購物時，看似省去了很多對現(xiàn)實實踐過程的參與，比如省去了逛超市、與朋友面談、喝咖啡等，但與此同時，卻通過網(wǎng)絡(luò)社會的虛擬現(xiàn)實構(gòu)架，實現(xiàn)了更廣泛社會物理空間的參與。但就技術(shù)本身而言，究竟是邀請人“在場的參與”，還是拒斥人“在場的參與”，則具有不確定性。新的技術(shù)形態(tài)并不必然導致人的在場和參與。伯格曼的擔心只不過是對這種不確定性的憂慮。毫無疑問，當技術(shù)逼迫人放棄舊有實踐方式的時候，舊實踐方式承載的豐富性內(nèi)涵隨之消失；新的實踐方式可能構(gòu)建新的實踐豐富性，但也可能導致技術(shù)消費。這種新技術(shù)結(jié)果帶來的不確定性根本上不在于技術(shù)本身，而在于運用技術(shù)的目標和方式（下文將仔細討論）。信息發(fā)展對人類實踐方式的影響也如此：智能機器和新一代互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展不僅儲存了大量的信息，而且能自動對信息進行歸納分析并呈現(xiàn)分析結(jié)果。信息的便利和信息的無處不在使“信息消費”唾手可得。如果僅僅止于信息消費，信息就會擠壓人的現(xiàn)實性生存空間，使人從現(xiàn)實性實踐場所退出。如此，由信息構(gòu)成的超現(xiàn)實就取代了現(xiàn)實，成為威脅“在場的參與”的籠罩性力量。但另一方面，人們完全可以合理利用信息和超現(xiàn)實創(chuàng)造出更偉大的實踐，或者選擇繞過超現(xiàn)實直接去體驗現(xiàn)實。

3. 技術(shù)運用的目標與態(tài)度對“在場”和“參與”內(nèi)涵的規(guī)定

新的技術(shù)發(fā)明和運用是否對人類實踐造成異化，重要的原因并不在于技術(shù)本身，而在于實踐的目標和人的態(tài)度。體現(xiàn)于工具實踐過程中的豐富意義并不能真正獨立于人而存在。在人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中，技術(shù)所牽涉的意義本質(zhì)上被人的需求所規(guī)定。比如，步行和開車，哪種實踐方式更能體現(xiàn)伯格曼所倡導的聚焦實踐？步行期間，可以感受大地的溫暖、自身的心跳和呼吸，而開車則剝奪了前者實踐的豐富性。但這只是籠統(tǒng)的說法，具體實踐的意義要看具體的目標。如果人的目標是去百里之外參加一個熟人聚會而不是一次近距離的遠足，只有開車這種更先進的技術(shù)手段才能實現(xiàn)在場的參與。第一種在場的參與對于第二種實踐目標的達成是毫無意義的；反之亦然。故不能籠統(tǒng)地認為“運用現(xiàn)代技術(shù)從來不是聚焦實踐最優(yōu)先的選擇”（Verbeek， 2002），而應在“目標-技術(shù)”互相框定的構(gòu)架內(nèi)討論具體技術(shù)實踐的意義和價值。另一方面，在技術(shù)運用過程中，實踐的現(xiàn)實性（參與的在場性或者在場的參與）只是間接受技術(shù)形式的影響。這種間接性的影響以“運用技術(shù)的態(tài)度”為中介（Verbeek， 2002），而態(tài)度是關(guān)涉我們?nèi)绾芜\用技術(shù)工具的范疇。技術(shù)本身可以激發(fā)現(xiàn)實性實踐，但現(xiàn)實性實踐是否真的發(fā)生取決于人的態(tài)度。這是因為現(xiàn)實性實踐以“付出”（exertion）和對現(xiàn)實的“全面性參與”（focal engagement）為標志，而“付出”和“全面性參與”主要是態(tài)度的范疇。仍然以伯格曼“微波爐”的功能為例，當微波爐的功能被使用者簡化為“速食準備器”的時候，人就成了技術(shù)的消費者，技術(shù)就成了人的異化者；反之，當人用微波爐提高飯食品質(zhì)、開發(fā)個性化食譜的時候，技術(shù)成就了“在場參與的實踐”，技術(shù)成就了更美好的生活。同理，人對計算機信息處理器、智能網(wǎng)絡(luò)、遠程感知和傳輸?shù)燃夹g(shù)的運用也是如此。總之，是人的實踐目標和態(tài)度框定了技術(shù)的意義以及技術(shù)實踐承載的意義和價值。

三、在場的參與：在線教學的倫理尺度

前文分析了人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中人的在場性危機形成機制及可能出路，下文將以此為依據(jù)，分析網(wǎng)絡(luò)教學空間中人-技術(shù)結(jié)構(gòu)對傳統(tǒng)教學倫理的沖擊以及教學倫理重構(gòu)問題。

（一）教學向網(wǎng)絡(luò)空間遷移過程中的倫理危機

教學向網(wǎng)絡(luò)空間遷移已經(jīng)成為一種潮流、趨勢，信息技術(shù)成為課堂教學最主要的技術(shù)物理特征。當教學進駐信息技術(shù)所構(gòu)造的空間，新的人-技術(shù)結(jié)構(gòu)將對相應教學倫理產(chǎn)生重要影響?；谛畔⒓夹g(shù)最基本的構(gòu)造包括技術(shù)和信息兩個重要元素，下面將分而論之。

1. 技術(shù)工具發(fā)展導致的教學倫理危機

教育技術(shù)工具發(fā)端于原始的人類社會。在原始的人類社會中，教學發(fā)生在生產(chǎn)勞動場所，教學工具和生產(chǎn)工具合二為一，教學工具是體現(xiàn)著天、地、人、神所有豐富性聯(lián)系的“聚焦物”。在獨立形態(tài)學校出現(xiàn)后漫長的前現(xiàn)代教學形態(tài)發(fā)展過程中，教學工具成為知識傳遞的輔助工具，如黑板、筆、紙張等，教學工具所承載的實踐豐富性開始遞減。但傳統(tǒng)教學工具應用的教學空間仍然通過教學參與者面對面的交流維持著教學過程豐富的人文感知和互動，教師認真書寫教案、板書，面對面?zhèn)鬟f知識，與學生討論，等等。但這次教學工具的第一次跳躍仍誘發(fā)了教育史上的大規(guī)模反思，19世紀末20世紀初興起的新教育運動應可以從教學工具運用的角度得到解釋：當教學工具成了知識傳遞的工具，而不是直接作用于生產(chǎn)生活實踐工具的時候，危機爆發(fā)了。因此，新教育運動和進步主義教育浪潮昭示著人們對教學工具豐富實踐性的眷顧——讓教學工具重新指向生產(chǎn)生活世界。當前，電化教學工具的發(fā)展應用使傳統(tǒng)教學工具承擔的豐富教學關(guān)系進一步簡化，知識（由于教學工具的轉(zhuǎn)換）自田野跳入紙張后進一步轉(zhuǎn)化為數(shù)字，進入電子設(shè)備空間，走向了互聯(lián)網(wǎng)的高速公路。師生之間原本可以感知對方呼吸、心跳和音容笑貌的溝通越來越多地被鼠標和鍵盤、跳動的屏幕、智能的終端所取代。進一步細分則發(fā)現(xiàn)，在電化教育技術(shù)發(fā)展階段也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征。在電化教育發(fā)展的初級階段，電化教育技術(shù)只不過是傳統(tǒng)技術(shù)手段的強化版，例如一臺電腦可以比一本書儲存更多的知識信息，一個U盤或者磁盤的儲存功能也遠遠超過一本教案。在電化教育階段，由于技術(shù)內(nèi)容信息的可復制性，技術(shù)開始為人加速“減負”。當電化教育技術(shù)的智能化維度開始發(fā)展，技術(shù)手段從“工具”轉(zhuǎn)為“實體”，技術(shù)成為知識傳遞和創(chuàng)新必不可少的條件（張剛要， 等， 2017），技術(shù)開始在知識創(chuàng)造的層面為人“減負”，技術(shù)開始從一定程度上代替人或者與人一起對知識進行構(gòu)建，技術(shù)成為知識建構(gòu)的工具（Jonassen， 1992）。上述分析呈現(xiàn)出教育技術(shù)對教育異化的機制脈絡(luò)，在技術(shù)向使用便利性、智能性的發(fā)展過程中，技術(shù)通過對教學參與主體不斷地“減負”，以及對原初教學實踐形態(tài)步步疏離，破壞了伯格曼所謂的“聚焦實踐”。這種趨勢，并非認知工具的具身化可以解決的，因為具身認知理論體現(xiàn)了教學技術(shù)運用過程中人-技術(shù)同一性構(gòu)建的理想，強調(diào)在人-技術(shù)的教學結(jié)構(gòu)中以人的身體認知為核心，但這種人-技術(shù)形態(tài)并不必然使教學指向具體現(xiàn)實的生產(chǎn)生活實踐。

2. 技術(shù)信息發(fā)展造成的教學倫理危機

從廣義信息的視角看，原始的教學信息（知識）代表著“自然信息”，如天空預示著雨水的烏云、地上預示著獵物的蹄印等。當學校知識與生產(chǎn)生活相對獨立，作為教學知識的文化信息遮蔽了此前作為教學知識的自然信息。文化信息作為教學的內(nèi)容可以通過一定的方式與現(xiàn)實實踐聯(lián)系，也可能成為一種純粹的信息消費，后者所造成的負面影響成就了新教育和進步主義教育的根本動力——“人”以教育形式的變革回應教育信息的發(fā)展對教育的異化。但與現(xiàn)代技術(shù)信息所帶來的教育信息革命相比，無非是過時的擔憂。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展不僅使一切知識成為數(shù)字，而且用數(shù)字構(gòu)造了世界，“作為虛擬實在背景的賽博空間，與自然物理空間具有對等的本體論地位”，這個作為鏡像的世界真實地存在著，卻找不到一個作為其真實支撐的實在（寧虹， 2007）。根據(jù)教育現(xiàn)象學的認識，教育本應“從教育經(jīng)驗中直接獲得教育本質(zhì)”，如今卻在現(xiàn)象世界和人的世界之間橫切入了一個數(shù)字圖像的世界。在教學領(lǐng)域，這個切入的圖像世界就是各類各樣的網(wǎng)絡(luò)課程。網(wǎng)絡(luò)課程以其可數(shù)化、數(shù)字化本質(zhì)構(gòu)成了學習者了解生活世界各種現(xiàn)象的圖像世界。在現(xiàn)代數(shù)字編輯技術(shù)的條件下，這個圖像可以編輯得比現(xiàn)實空間更加色彩斑斕、令人震撼和著迷。但是，互聯(lián)網(wǎng)課程無論多么圖文并茂，也只是超現(xiàn)實的“存在”。如果在網(wǎng)絡(luò)教學過程中，這個超現(xiàn)實的存在沒有和現(xiàn)實世界真正地關(guān)聯(lián)起來，網(wǎng)絡(luò)課程知識只不過是教學“知識中心論”在網(wǎng)絡(luò)空間的表現(xiàn)而已，且由于網(wǎng)絡(luò)空間的超現(xiàn)實性，使知識學習轉(zhuǎn)變?yōu)橛l(fā)脫離現(xiàn)實的信息消費。

但事實上也不盡如此悲觀，在Verbeek看來，信息技術(shù)真正承擔的角色，不是取代現(xiàn)實，而是改變?nèi)藚⑴c現(xiàn)實的方式。技術(shù)并非疏離人與人之間的關(guān)系，很多信息技術(shù)提高了人與人之間互動與聯(lián)系，因為在線的很多活動都是與現(xiàn)實密切相關(guān)的。互聯(lián)網(wǎng)作為超現(xiàn)實，盡管影響了人與現(xiàn)實世界的關(guān)系，但絕對不是取代現(xiàn)實，而是改變了人與現(xiàn)實互動的方式：從解釋學的意義上，技術(shù)信息只是調(diào)整了人解釋和體驗世界的方式，從存在主義的尺度看，技術(shù)信息只是改變了人參與世界的方式（Verbeek， 2002）。因此，若是樂觀地看，在線課程并不是要取代傳統(tǒng)的課程，而是改變了課程的格局：田野實踐的課程體現(xiàn)了教學知識“自然信息”的組成部分，線下傳統(tǒng)課程反映著課程“文化信息”的組成部分，網(wǎng)絡(luò)課程信息則體現(xiàn)著學校課程“技術(shù)信息”的部分。只是，網(wǎng)絡(luò)課程還有可能承擔人與另外兩種課程關(guān)系的“中介”功能，這一中介的出現(xiàn)引起的教學關(guān)系中人與人、人與現(xiàn)實世界之間關(guān)系的復雜性變化所導致的教學倫理風險日益上升。

（二）在線教學“在場的參與”及其實現(xiàn)

綜上所述，技術(shù)和信息發(fā)展使教學“得到了想得到的，卻失去了不該失去的”。傳統(tǒng)樸素的教學“聚焦實踐”形式，總是被新發(fā)展的技術(shù)解構(gòu)，但也可能形成新技術(shù)條件下在場參與的聚焦實踐形式。但新的“在場參與”只是技術(shù)邏輯和實踐邏輯結(jié)合的一種可能，不是自明的，也不是自主實現(xiàn)的，而是要依靠教學實踐者的倫理自覺?，F(xiàn)代技術(shù)對教學實踐領(lǐng)域人的“在場”和“參與”的消解，可以通過教育技術(shù)運用倫理的重構(gòu)得以恢復。既然“在場”和“參與”是伯格曼所謂聚焦實踐的關(guān)鍵，就有理由認為“在場”和“參與”是技術(shù)實踐的重要倫理標準，就可以通過“在場”和“參與”實現(xiàn)教育實踐領(lǐng)域技術(shù)應用倫理的重構(gòu)。無論是在傳統(tǒng)的教學空間，還是在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學空間，只要能守護“在場”和“參與”兩個準則，就能夠保持教學實踐活動的豐富性，滿足伯格曼現(xiàn)象學技術(shù)哲學所描述的人類實踐理想形態(tài)。

1. 在線教學空間教學主體的“在場參與”

在原始的教學場景里，“教學過程”是教學主體在場的、參與的教育實踐，教學內(nèi)容主要是“自然信息”。在前現(xiàn)代教育發(fā)展階段，即以文化信息為主要教學內(nèi)容的教學場景里，教育主體可能是在場參與的，也可能是離場消費的?！霸趫鰠⑴c的”教學實踐體現(xiàn)在諸如“從做中學”“設(shè)計教學法”等進步主義教學所強調(diào)的內(nèi)容，或者其他教學與實踐緊密結(jié)合的有意義教學形式?！半x場的異化的”教學實踐則體現(xiàn)為理論脫離實踐，或者其他無意義學習形式。比如，奧蘇貝爾認為，即便知識學習不直接指向?qū)嵺`，但只要建立起知識之間必然的聯(lián)系，即為有意義學習。有意義學習也可認為是“在場”的“參與”的學習實踐方式，因為就從知識到知識的學習過程看學習主體既是在場的也是參與的。網(wǎng)絡(luò)空間的教學信息具有更復雜的結(jié)構(gòu)，它不僅是“關(guān)于”現(xiàn)實的信息、“為了”現(xiàn)實的信息，還是“現(xiàn)實”的信息（李波， 等， 2017）。下面，將以此為依據(jù)，分析當前流行的MOOC等在線課程（技術(shù)信息）面臨的主要困境及應對措施。首先，在線課程作為“關(guān)于現(xiàn)實的信息”，說明在線狀態(tài)的知識是一種脫離自然現(xiàn)實的信息。比如學生通過MOOC等在線課程獲得的知識是抽象了的知識，因而需要在教師的幫助下與實踐進行聯(lián)系。在這個過程中，教師和學生都要對在線知識進行學習，尤其是教師要對在線知識進行重新組織，將在線知識地方化、實踐化。因而，MOOC等在線課程既不是供師生消費的知識，也不完全是學生自學的知識，它只是一種有待開發(fā)的學習資源。其次，在線課程知識作為一種為了現(xiàn)實的信息，它有轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實”的潛力和意向。但這種轉(zhuǎn)變的過程也要通過教師的努力付出，即進行周密的教學設(shè)計。例如，翻轉(zhuǎn)課堂被認為是一種顛覆性的課堂，其特征是可以通過簡短視頻進行學習。但很多時候教師只是把課本的系統(tǒng)知識進行拆解，錄制成碎片化的授課視頻，整個教學仍然以知識傳授的模式進行，其結(jié)果是課堂翻而不轉(zhuǎn)。正確的做法應當是：師生利用知識（在線的和非在線的知識都可以）制作現(xiàn)實的作品，然后通過視頻展示制作作品的過程，并展示自己的作品。在這個過程中，師生都得到充分的參與，并且把關(guān)于現(xiàn)實的知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實”。再次，在線空間作為一種虛擬現(xiàn)實的學習空間具有“現(xiàn)實”的意義，它就是現(xiàn)實本身。比如，醫(yī)學領(lǐng)域的核磁共振技術(shù)可以和人體內(nèi)部的信息建立關(guān)聯(lián)，飛行控制模擬器以及其他VR技術(shù)在教學中的應用使虛擬的現(xiàn)實和現(xiàn)實之間建立了“現(xiàn)實”的聯(lián)系。最后，“作為現(xiàn)實的信息”（超現(xiàn)實信息），信息本身就是人實踐的對象，超現(xiàn)實信息本身作為實踐的目的有兩種情況：一種情況是，信息本身等同于實踐過程，比如音樂課，聽音樂本身就是在場參與的實踐過程，用CD還是彈奏鋼琴，對信息本身來講是沒有區(qū)別的。另一種情況是，在超現(xiàn)實的信息空間中從信息到信息的學習也可以是有意義的，只要遵從上文提到的奧蘇貝爾有意義學習的原則，這跟我們通過分科的教科書進行系統(tǒng)化知識的學習是一樣的。

Verbeek的分析方法則從另一個角度揭示了網(wǎng)絡(luò)學習空間中人在知識學習過程中的參與機制：Verbeek甚至反對用異化的概念來分析技術(shù)對人類實踐的影響，他認為技術(shù)之于人和現(xiàn)實世界的關(guān)系是調(diào)節(jié)的而不是異化的（Verbeek，2002）。技術(shù)對人和現(xiàn)實世界關(guān)系的調(diào)整分為三種情況：一是跟技術(shù)打交道就是目的。在計算機教學的課堂上，跟技術(shù)打交道就是教學的目的。泛而言之，在學校教育中師生接觸各類技術(shù)，是“善假于物”的人類訴求，也是“缺陷代償”的明證。在該層面上，技術(shù)不會對人類行為進行異化。二是與技術(shù)打交道時還有相應的背景性努力。比如，在傳統(tǒng)的課堂教學空間中，人運用黑板擦、紙張、鋼筆等教學工具時，教師必須到教室里跟學生面對面上課，下課后認真寫教案。面對面上課、寫教案等“努力”“認真”的體驗就是黑板擦、紙張、鋼筆等傳統(tǒng)教學工具的背景性因素。在臨床或者實踐教學過程中，這種背景性因素則更豐富。在伯格曼看來，實踐的豐富意義體現(xiàn)在這些豐富的背景性因素中，但技術(shù)的發(fā)展使這些含義豐富的技術(shù)背景消失了。就技術(shù)對教學過程影響看，技術(shù)的發(fā)展使面對面不再成為教學的必要條件，教案也不用鋼筆書寫。但根據(jù)VerbeeK的認識，新技術(shù)的出現(xiàn)往往創(chuàng)造出新的教學實踐，新的教學實踐生成新的意義豐富的實踐背景。三是跟技術(shù)工具的結(jié)果打交道。技術(shù)工具的結(jié)果即新的技術(shù)實踐工具或環(huán)境，它往往是新型實踐方式的體現(xiàn)。在線教學就是一種技術(shù)的結(jié)果，技術(shù)的結(jié)果往往帶來新的“在場參與”的教學實踐形態(tài)。例如，正是由于遠程傳輸技術(shù)和各種感知技術(shù)的應用，學生才可以坐在教室里跟生產(chǎn)生活的實際場景建立起聯(lián)系，這種壯觀的教學實踐場景是否意味著新的“在場參與”方式？因此，未來的在線教學要從提高師生的媒介素養(yǎng)入手，學習新工具應當成為教學的重要目標之一。只有熟悉了新工具，工具才會隱匿，就如同我們戴著眼鏡卻感覺不到眼鏡存在一樣，但此時此刻工具往往發(fā)揮著最好的作用。當工具的存在感消失，師生才會在新工具構(gòu)造的世界里得心應手，不斷開拓創(chuàng)新，在新技術(shù)條件下重新找到在場參與感。

總之，無論是用“異化”還是“調(diào)節(jié)”來分析技術(shù)手段和技術(shù)信息對教學的影響，都不是問題解決的關(guān)鍵。關(guān)鍵在于，在不同教學技術(shù)發(fā)展應用階段，在場參與的教學實踐有不同的層次、類型以及各自的表現(xiàn)形式，每一層次和每種類型的教學形式都有自己獨特的“在場參與”的實踐結(jié)構(gòu)。只要找到合適的匹配，就可以防止教學技術(shù)對教學實踐的異化，得到“我們想要的”，同時“不失去我們不想失去的”。

2. 信息技術(shù)工具的教學可能與倫理中立性

技術(shù)工具本身不具備倫理傾向（在這里本文更同意Verbeek，而不是伯格曼）。信息技術(shù)的教學影響本質(zhì)上是可能性，而非現(xiàn)實性，這種可能性體現(xiàn)了信息技術(shù)本身在教學過程中的價值中立性。首先，技術(shù)的可能性可以使無法顯現(xiàn)的顯現(xiàn)，但也可能使應當顯現(xiàn)的隱藏起來。比如，信息技術(shù)可以借助強大的數(shù)字化處理和模擬使人類思維可視化，也可以模擬人體內(nèi)部的構(gòu)造和天體的運行，這是技術(shù)的可能。但技術(shù)邏輯并不具備“預感、直覺、創(chuàng)造性、理性、非理性和無理性”等“人的特質(zhì)”，技術(shù)運用不當則可能損害原有實踐的豐富性，也就是技術(shù)本身具有解蔽和蒙蔽的雙重可能，但這不是技術(shù)本身決定的，乃是人的選擇問題。當機器邏輯遮蔽了人的情感，乃是人自愿放棄了情感，因為“預感、直覺、創(chuàng)造性、理性、非理性和無理性”是人的屬性，技術(shù)何以剝奪人的屬性呢？這與其說是技術(shù)框定了師生的行為方式和相應的教學模式，不如說是人被“技術(shù)帶來的速度、完美和自由滿足的時候，對其依賴達到了前所未有的地步”。其次，當學習空間從信息技術(shù)1.0時代轉(zhuǎn)換為學習空間2.0的過程中，信息技術(shù)的作用由“知識的儲存與共享”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R的互動與生成”（賀相春， 等， 2017），但是基于相同技術(shù)的在線翻轉(zhuǎn)課堂為什么仍然“翻而不轉(zhuǎn)”呢（劉芳， 2017）？同樣的技術(shù)基礎(chǔ)，不同的技術(shù)結(jié)論，正是技術(shù)中立性的昭示。這也是對伯格曼技術(shù)裝置自明、自主影響人類行為的有力反駁。信息教學技術(shù)及其相應的教學形式本身并不具有強迫性的力量。技術(shù)信息構(gòu)架中所謂“規(guī)范權(quán)力”“意向性”“建構(gòu)”并不來自于技術(shù)本身。因而，相應教學技術(shù)運用的倫理不是技術(shù)自明的，而是框定于“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)之中，而且人才是最終性決定因素。其實，現(xiàn)象學的身體理論“一切從身體出發(fā)”表明的是同樣的意思。雖然諸多現(xiàn)象學者認為工具的意義和價值都是在建構(gòu)的過程中生成的，但生成的最初動力來自于人的身體。所以面臨在線課程發(fā)展的浪潮，不必畏懼，而是要發(fā)揮人的積極創(chuàng)造性，不斷開拓技術(shù)工具的可能；發(fā)揮人的倫理自覺和主體性作用，構(gòu)建一種梅洛·龐蒂稱之為人-工具-世界和諧的技術(shù)工具運用模式，而不是沉浸于技術(shù)帶來的舒適之中。最后，當信息技術(shù)日益強大，當由信息組成的“圖像”的世界插入原初的教學認識路徑中間的時候，技術(shù)是不是對教學產(chǎn)生了主動的倫理影響？根據(jù)現(xiàn)象學技術(shù)哲學，人（教學主體）原本應該通過與日常生活直接互動建構(gòu)理念，然而由于圖像世界的介入，人不得不通過與圖像互動建構(gòu)世界。但在這個過程中，并非一種互動結(jié)構(gòu)代替了另一種互動結(jié)構(gòu)，而是一種新的互動結(jié)構(gòu)補充了原有的互動結(jié)構(gòu)。

從圖1可以清晰地看出，教學圖像世界的出現(xiàn)豐富了原有的課堂關(guān)系，即網(wǎng)絡(luò)課程作為知識圖像其作用是豐富教學空間的關(guān)系，而非扭曲原有的關(guān)系。其前提是，在運用網(wǎng)絡(luò)教學資源時不能阻斷傳統(tǒng)教學關(guān)系的通路，而要優(yōu)化傳統(tǒng)的通路。這說明，當今越來越流行的在線教學與傳統(tǒng)的線下教學并不是互相取代的關(guān)系，而是互相促進的配合關(guān)系；事實上線下教學才是最根本的，這一點應當成為未來混合式學習的一條基本原則。因為圖像世界畢竟是生活世界的圖像，它不是憑空的。生活世界的師生交往、知識學習是圖像世界師生交往、知識學習的出發(fā)點，也是最終歸宿。

圖1 人、生活世界、圖像世界關(guān)系示意圖

3.“在場”“參與”的教學技術(shù)實踐取決于“人的目的和態(tài)度”

在網(wǎng)絡(luò)教學空間，在場參與的課程教學決定于具體教學目的和人對待教學技術(shù)、信息的態(tài)度。教學的最終目的，如同現(xiàn)象學所宣稱的那樣是“回到事物本身”，或者是回到實踐本身。但是，何時回、怎么回卻具有不確定性。就像進步主義和新教育所犯的錯誤那樣，無條件回到實踐本身給教育發(fā)展徒增了無盡的經(jīng)驗教訓。但沒有新教育和進步主義教育運動，教育也可能在遠離事物本身的道路上越走越遠。同理，所謂的“在場”和“參與”是有條件的，而且受到活動目的的框定。就像地理學之于風景、人體解剖學之于人的關(guān)系一樣，人究竟要達到什么目的？如果人的目的指向風景和人，那么就要到現(xiàn)實的風景和人群中去體驗，因為“體驗的知比理論的知更根本”（寧虹，2007）。反之，如果人的目標是地理學或者人體解剖學，理論的知則比感知的知更重要。在網(wǎng)絡(luò)課程教學中，何時棲居于網(wǎng)絡(luò)，何時跳出網(wǎng)絡(luò)回到現(xiàn)實實踐世界，也應遵循上述法則。所以，當你的目的是檢索某一領(lǐng)域的醫(yī)學文獻，那么在線學習就是最為有效的實踐方式，若到傳統(tǒng)的圖書館去人的努力和付出都會在技術(shù)的力量面前顯得渺小和浪費。但作為教學活動，人對待信息的目的時常超出信息檢索的范疇。因為技術(shù)信息只不過是世界的圖像，圖像不是證據(jù)，甚至不是反映，它只是一種建構(gòu)，因而網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容信息，只是別人基于某個視角建構(gòu)的結(jié)果。教學目的是不是要經(jīng)常回歸到生活世界去尋找直接的證據(jù)呢？如果是，當我們在教學紀錄片中看見花朵在幾秒鐘開放之后，就應該回到現(xiàn)實世界本身，到自然界中見識一下真實的花開。

另外，態(tài)度也是人在教學活動中在場或不在場的證據(jù)之一。奧蘇貝爾有意義學習就是用態(tài)度來衡量教學主體是否在場的。在網(wǎng)絡(luò)教學空間，由于智能技術(shù)的集成，技術(shù)“似乎使教學活動變得更簡單”，蘇加特認為“在智能運算的條件下，教師的勞動將變成一項體育運動”（Sugata， 2013）。但這無疑是一種危險的態(tài)度，也是現(xiàn)象學技術(shù)哲學所謂“技術(shù)消費”在教學領(lǐng)域表現(xiàn)的危險信號。當技術(shù)為教育過程減負減到極致，教育將喪失真正的意義。相反，信息教學技術(shù)的功能不在于減負，而是開拓可能。當教學主體以減負的態(tài)度對待信息技術(shù)，技術(shù)對教學的異化就開始了；反之，當視信息技術(shù)為一種可能的工具，教學領(lǐng)域的“聚焦實踐”就恢復了。然而，態(tài)度本身也是一個值得反思的對象。柏拉圖通過洞穴隱喻告訴人們，態(tài)度原本只是人的一個構(gòu)建。對于洞穴中的囚徒而言，他們的整個世界就是墻壁上的影子，而且他們只能接受這個影子世界。由此推開去，對在線課程有一種擔心：當人（師生）過多地生存在數(shù)字化的虛擬現(xiàn)實空間而不是現(xiàn)實空間的時候，會不會陷入一種洞穴困境？那些過度沉迷于網(wǎng)絡(luò)的人在現(xiàn)實世界無法適應，甚至不能立足，恰恰證明了這樣一種困境。因此，如何限制師生的網(wǎng)絡(luò)化生存時間也是在線教學理論應當反思的問題之一。在線課程應該限制在一定的比例內(nèi)，這也是本研究的基本態(tài)度之一。當然，人人都是人人的限度（洞穴），只有跳出洞穴才能看到更多可能的世界。謹以此態(tài)度表明本研究的開放態(tài)度，對商榷的開放態(tài)度。

四、結(jié)語

“在場”和“參與”是伯格曼現(xiàn)象學技術(shù)哲學用來衡量技術(shù)對人異化的基本尺度，也是人獲得經(jīng)驗直接性、敞開性和無遮蔽性的基本保證，加之經(jīng)驗與理論、符號與現(xiàn)象、虛擬與現(xiàn)實的對立皆源自于“在場”與“不在場”的對立，因此我們有理由認為“在場的參與”可以作為衡量在線教學的基本倫理尺度。在線教學的課程內(nèi)容，是教學知識從原初的田野跳躍至課本等文化載體之后，又一次向虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的跳躍。作為知識兩次跳躍結(jié)果的技術(shù)信息（網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容）還能堅守教學實踐“在場參與”的理想嗎？伯格曼等現(xiàn)象學技術(shù)哲學對技術(shù)問題看似矛盾的解釋為問題的解答提供了思路，現(xiàn)象學技術(shù)哲學無論對技術(shù)的作用進行批判還是建構(gòu)，其所運用的分析范疇無論是“技術(shù)裝置”“聚焦實踐”還是“信息演化機制”，根本上都以“在場”和“參與”作為衡量的標尺。因而，課堂教學無論在何種空間之間遷移，只要符合“在場的參與”這個倫理原則，就應當是善的。進一步分析發(fā)現(xiàn)：其一，“在場”和“參與”不僅是具體的范疇，也是變化發(fā)展的范疇，不同的教學技術(shù)形態(tài)之下有不同適用的“在場參與”實踐結(jié)構(gòu)；其二，教學信息技術(shù)本身并不具有倫理傾向性，技術(shù)的解蔽和蒙蔽只體現(xiàn)為可能性，人的意志和選擇才使其轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性；其三，雖然新的技術(shù)形態(tài)可能帶來新的在場參與的實踐結(jié)構(gòu)，但新舊教學實踐形態(tài)之間不是必然的替代關(guān)系，原初樸素的在場參與實踐形式仍然值得我們珍視。

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收稿日期：2017-08-07

定稿日期：2017-10-23

作者簡介：張務(wù)農(nóng)，副教授，碩士生導師，河南大學護理與健康研究所（475004）

責任編輯 劉 莉 鄧幸濤