中級漢語寫作教學中新手教師書面反饋調(diào)查

王秀芝

摘 要： 教師反饋一直以來都是寫作教學的重要研究方向，對增強寫作教學效果有著重大意義。本文在研究過程中采用定量和定性相結合的方法，通過樣本收集和數(shù)據(jù)分析了解中級漢語寫作教學中新手教師的書面反饋現(xiàn)狀，并結合留學生對教師書面反饋態(tài)度進行了初步的研究。研究發(fā)現(xiàn)：（1）大多數(shù)新手教師主要從語法、詞匯、語篇等角度盡可能多地對留學生作文進行反饋。（2）絕大多數(shù)留學生都認為教師有必要盡可能詳盡地修改其作文，且希望學習如何找出錯誤、如何修改錯誤。

關鍵詞： 對外漢語寫作 新手教師 教師書面反饋

1.寫作的意義

寫作作為一項語言技能，同聽辨、說話、閱讀技能一樣是對外漢語教學任務之一。具體來說，聽辨和閱讀對學習者來說是一種語言輸入，而寫作和說話則是一種語言的輸出。根據(jù)學習者學習外語時的心理認知特點可知，寫作學習對其來說實為一項艱巨的任務。寫作反饋作為寫作教學的一個重要環(huán)節(jié)，是學界研究的重點之一。作文反饋按來源分，主要指教師反饋和同伴反饋兩種。盡管當前過程中寫作教學法大熱，同伴反饋受到前所未有的關注，但教師反饋仍是反饋的主體。

與此同時，新手教師作為對外漢語教師群體里的新鮮血液，在當下及未來的漢語教學中都發(fā)揮著重要的作用。因此，加強對這一特殊群體的研究對改善漢語寫作教學有著積極的意義。

2.文獻綜述

2.1國外研究

國外關于教師寫作書面反饋的研究開展得較早，發(fā)展得較為充分，大量實證研究對教師寫作書面反饋進行了細致的探索。首先，以Henderickson（1978）， Lalande（1982），Hyland（1990）等為代表的學者主張“Minimal marking”，即“最低限度評改”。他們認為比起教師幫學生把所有錯誤修改正確，這種越間接、越含蓄的修改越有利于學生語言水平和自我糾錯能力提升。Truscott（1996）曾撰文反駁外語寫作教學中的教師語法修改。他的研究表明語法修改是無效的，教師應該避免對學生的語法錯誤進行反饋。但是，以Ferris（1997）和Kepner（1991）為代表的另一批學者則堅持認為詳盡明確的教師反饋對于學生寫作能力的提高是有效的。另外，關于學習者對教師書面反饋的態(tài)度研究方面，Leki（1991），Hyland（2003）及Schultz（1996）的研究發(fā)現(xiàn)，學習者普遍希望教師能對他們的作文給出反饋，大部分學生認為教師的修正反饋是有意義的。由于寫作反饋有效性本身的影響因素較為復雜，學生的文化背景、語言水平、認知風格等個體因素的差異導致直至目前關于教師書面反饋的認知結果還不統(tǒng)一。

2.2國內(nèi)研究

國內(nèi)寫作反饋研究起步較晚，且研究對象主要分布在高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)的學生。目前對外漢語界教師反饋的研究則主要集中在課堂糾錯反饋上。許國萍、王一平（2002）最早針對對外漢語寫作教學現(xiàn)狀提出一個書面評改、集體講評和個體講評相結合的反饋模式。劉萍（2013）以重慶范圍內(nèi)的十所高校里的寫作教師和留學生為研究對象，通過問卷和訪談的形式初探漢語教學領域里教師書面反饋的現(xiàn)狀。柳曉晶（2014）詳細地介紹了寫作糾錯軟件平臺MarkinV4，并通過實驗操作驗證了該平臺在留學生寫作修改中的優(yōu)缺點。王嬌（2015）以作文評改的重要地位和作用為出發(fā)點提出了書面評改+講評+評改后的監(jiān)督與指導的評改模式。周佳?。?016）通過將留學生分為直接反饋組、間接反饋組和控制組進行實驗研究，并根據(jù)實驗結果從“講授、訓練、反饋”三個方面對漢語寫作教學提出建議。

綜上所述，國內(nèi)外關于以英語為外語或第二語言的寫作教學中的教師書面反饋的研究已相當成熟，但是通過閱讀資料不難發(fā)現(xiàn)將此研究拓展到對外漢語寫作教學領域的文章則少之又少?；诖?，加強對對外漢語寫作教學中教師書面反饋的研究意義非凡。同時，筆者作為一名新手教師希望本文研究可以填補對外漢語寫作教學中新手教師書面反饋研究的空白。

2.3“教師書面反饋”的定義

在教學環(huán)境中，反饋通常指為了改進學生的學習而對其某一學習任務完成情況發(fā)回的信息（張雪梅，戴煒棟2001）。寫作反饋本身包含評估和改正兩部分。本文的“教師書面反饋”僅僅指的是漢語寫作教學中教師對學生書面作文的錯誤和不當給出的書面修改反饋，反饋既包括指示錯誤又涵蓋修改錯誤，但是不包括教師的評語。因此，本文中的“反饋”、“修改”和“糾正”在這里可以無條件替換。

3.研究設計

3.1研究問題

本研究力圖回答以下兩個問題：

（1）目前中級對外漢語寫作教學中新手教師書面反饋現(xiàn)狀如何？

（2）留學生對新手寫作教師的書面反饋的態(tài)度如何？

3.2研究對象

本研究的對象為5名中級班留學生、10名新手漢語教師，其中留學生均來自歐洲，平均漢語學習時長為4年。10名新手教師皆為對外漢語教學方向碩士在讀，班教教齡均小于1年。

3.3研究工具和方法

本研究主要采用文本分析和問卷調(diào)查兩種研究方法。

為了準確探知留學生對教師反饋的態(tài)度和需求，筆者問卷設計主要參照了Lee（2004）研究中的問卷。該問卷分為兩個部分：一部分為學生的基本情況，一部分為對教師書面反饋的態(tài)度和需求，采用李克特五級量表，從“非常滿意”到“非常不滿意”評分。由于本研究不涉及學生對教師反饋的采納研究，因此將這部分刪去。

3.4數(shù)據(jù)收集

筆者隨機抽取了1位留學生的作文作為樣本，復印了10份發(fā)給10名新手教師，要求她們對文本進行修改，并在作文頂端加入“修改耗時”，回收率100%。同時，筆者將問卷利用社交軟件發(fā)給5位留學生，回收率100%。

數(shù)據(jù)收集結束后，筆者首先對10名新手教師的反饋樣本進行分析。根據(jù)實際情況，筆者部分按照王俊菊（2006）對教師錯誤糾正劃分的種類將本研究中出現(xiàn)的糾正分為：（1）語法糾正；（2）詞匯糾正；（3）語篇糾正；（4）技術糾正；（5）其他糾正五類。其中，教師從語義出發(fā)對詞匯等做出的調(diào)整歸為詞匯修正、標點及漢字書寫問題屬于技術修正的范疇。

4.結果分析

4.1針對新手教師寫作書面反饋的現(xiàn)狀分析

4.1.1新手教師的修改耗時分析

從結果可以看出，10位新手教師的修改耗時從2分鐘到6分鐘不等。為了更直觀地觀察，筆者將修改耗時分為三個時間段，分別是1分鐘—2分鐘，3分鐘—4分鐘，5分鐘—6分鐘。根據(jù)表2可知10名新手教師中有2名修改耗時低于3分鐘；3名教師長于4分鐘；有一半教師在三四分鐘之間。就樣本作文本身來說，是一篇250字左右的小文章，但是由于作者本身為非漢字圈的學習者，因而在書寫上有一些問題。例如作者不僅沒有給文章分段，而且有些漢字大到出行，有些又有點兒小。這些非嚴格意義上的錯誤可能對新手教師的批改時間造成一定的影響。除了這個外在因素之外，作文本身錯誤較多可能也是造成有3位教師的修改耗時大于4分鐘的一個重要原因。

4.1.2針對新手教師書面反饋方式和糾正內(nèi)容的分析

在研究中，筆者將教師的修正按照前人的分類調(diào)整為5類，分別為語法性修正、詞匯性修正、語篇性修正、技術性修正和其他修正，并得到如下數(shù)據(jù)。

首先從總數(shù)來看，有的教師修改處數(shù)達40處，有的教師修改處數(shù)只有10處，一半教師的修改數(shù)量在20—30。本研究中的樣本作文是一篇水平較差的小作文，文中出現(xiàn)的錯誤遠遠超過10處，因而在排除作文本身錯誤數(shù)量這個因素外，每一位教師給出的修改總數(shù)實際上反映出她們的修改方式。對學生的錯誤毫不留情地全部指出并修改是一種修改方式，有選擇性地指出部分錯誤并修改也是一種修改方式。有些新手教師對非漢字圈的歐美留學生在作文、漢字上的包容性可以很好地解釋較少的書面反饋。同樣，有些新手教師認為只有指出他們的錯誤、修改他們的錯誤，他們才有可能避免同樣錯誤的發(fā)生，因而他們盡可能詳盡地找出作文中的錯誤并修改。總體來看，修改數(shù)量大于20處的占10名教師人數(shù)的80%，只有20%的新手教師的修改在20處以下（見表2）。

其次，就10位新手教師實際修改內(nèi)容及各部分的修改比重，筆者通過excel表格呈現(xiàn)出來（見表3）。

從表3可以清晰地看出，語法和詞匯這兩項的百分比較高，其次為語篇、技術，其他最少。具體而言，所有教師的語法加上詞匯的修改比重均在70%以上，其中有4位教師這兩項的比重在80%以上，教師6甚至只修改了語法和詞匯這兩項。從這一數(shù)據(jù)不難看出，所有教師都把語法和詞匯的修改作為反饋的重點。有趣的是，有7位老師的詞匯修改比重竟然大于或等于其語法修改比重，這一點跟筆者設想的不太一樣。筆者仔細閱讀了作文，回想該學生的課堂表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)這可能與學生平時學習狀況有關。這名留學生平時聽課認真，但是一到記生詞就偷懶，回答問題的時候常常借助英文單詞，這樣其詞匯錯誤量大于語法錯誤量就不足為怪了。除了語法和詞匯外，9位同學都對作文做了語篇上的修改，修改比重在10%—20%，說明絕大多數(shù)新手教師還是認為謀篇布局、漢語思維對留學生的漢語寫作同樣重要。至于技術性修改，有7位同學對作文進行了漢字糾正或標點修改。

4.2針對留學生對教師書面反饋的態(tài)度分析

教師反饋的目的是幫助學生提高漢語寫作水平，反過來說，學生作為被反饋者對反饋也有自己的態(tài)度，因而了解他們的態(tài)度和看法對于改善教師反饋進而強化反饋效果是十分必要的。問卷結果顯示5位留學生均參加過HSK考試，其中兩位通過HSK5，三位通過HSK4，調(diào)查結果如下（見表4）。

根據(jù)表格分析可得出：

4.2.1教師有必要對學生寫作中出現(xiàn)的錯誤進行修改。

從表4我們可以看出，40%的留學生非常同意教師糾正他們寫作中的錯誤，60%的學生同意教師糾正他們的寫作錯誤。

4.2.2學生贊同教師根據(jù)不同的錯誤改變糾錯方法。

從上面結果可以看出，80%的學生同意老師具體錯誤采取具體的糾錯方法，20%的同學則對此表示不確定。但是，5位留學生都堅持認為改得越細越好，都覺得有必要使用糾錯符號，只不過至于使用糾錯符號是否有效有60%的學生表示不確定。

4.2.3至于學生的所有錯誤是否應該得到同等的關注。

數(shù)據(jù)顯示，40%的學生對此持肯定的態(tài)度，40%的學生不同意這種做法，還有20%的學生對此表示不確定。

4.2.4改正學生的寫作錯誤是教師的工作。

從表4可以看出，所有留學生都認為標出學生的錯誤并改正是教師的職責所在。

4.2.5學生應該學會自己找出并改正錯誤。

60%的學生贊同學生不僅應該學會找出錯誤而且應該學會修改錯誤；但是有20%的學生對學生是否應該學會找出錯誤持不確定的態(tài)度，20%的學生則表示不同意；至于學生應該學會修改他們的錯誤這一觀點，40%的學生表示不贊同。

5.結論和思考

5.1研究結論

經(jīng)過對實驗結果的整理和分析，本文得出如下結論：

5.1.1研究中的所有新手教師都認為有必要對留學生的寫作進行修改，且語言（語法、詞匯、）模塊是反饋的重點。其中大部分新手教師認為反饋應該盡可能詳細明確，這個結果與前人關于專家教師的研究結果有出入，不過對于剛?cè)胄械男率纸處焷碚f，本文結果是符合事實的。只有極少數(shù)教師在處理留學生寫作錯誤時持有“少而精”的態(tài)度，以語法和詞匯為主。多數(shù)教師在重點修改語法、詞匯、語篇錯誤的同時不忽視留學生的漢字書寫錯誤、標點錯誤。

5.1.2實驗中所有留學生都認為教師有必要對其寫作錯誤進行修改，且越詳細越好。與國內(nèi)以往語文教學一樣的是，留學生都同意在寫作修改中嘗試使用糾錯符號。另外，有一半左右的學生對教師是否應該同等對待他們的錯誤持疑惑或否定的態(tài)度。大部分學生都覺得留學生應該學會自己找出錯誤并學著修改，只有一小部分學生表示疑惑或不同意。

5.2建議

本文為探索新手教師如何給予有效的書面反饋提供了新的思路。首先，新手教師在處理留學生漢語作文的時候應該認真對待，盡可能給出詳細的反饋。鑒于修改多份作文工作量較大這一難題，新手教師可以提前抽時間講解糾錯符號，方便接下來的批改。其次，在修改留學生作文的時候應該靈活多變，具體問題具體分析，杜絕“一刀切”的糾錯策略，這對于學生的反饋采納有很大的幫助。最后，本研究發(fā)現(xiàn)一半留學生是很樂意學習如何發(fā)現(xiàn)他們的錯誤、學習如何修改他們的錯誤的，因此新手教師在以后寫作教學中可以多一些這方面的講解，畢竟“授之以漁”對留學生本身寫作能力甚至漢語水平的提高都有一定的意義。

5.3思考和展望

本研究僅部分反映了華東師范大學對外漢語學院的新手教師中級漢語寫作的書面反饋現(xiàn)狀。研究可以進一步從以下幾個方面展開：首先，擴大樣本容量；其次，進行新手教師與專家教師的對比研究；最后，從單一的教師反饋研究擴展到教師的反饋-學生的采納整個“反饋-采納”的過程研究。

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