高中體育職初教師與經(jīng)驗教師PCK比較的個案研究

郭 艷 紅

(東北師范大學(xué)體育學(xué)院，吉林 長春 130024)

PCK(Pedagogical Content Knowledge)，即學(xué)科教學(xué)知識，盡管其不是教育實踐場域的新生事物，卻是教育理論上不斷生長和完善的全新概念。早在2011年教育部印發(fā)了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，明確PCK是中學(xué)教師應(yīng)該具備的專業(yè)知識之一[1]。加強體育教師PCK的研究正成為體育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是中學(xué)體育教師隊伍專業(yè)化的必然趨勢。那么何為體育教師的PCK？如何通過發(fā)展和完善職初體育教師的PCK，使其盡快適應(yīng)崗位要求，并成為專家型教師？本文通過對高中體育職初教師與經(jīng)驗教師PCK比較的個案分析，試圖破解這個現(xiàn)實問題，促進中學(xué)體育教師隊伍的專業(yè)化進程。

一、關(guān)于體育教師PCK的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者舒爾曼提出了一種針對教師專業(yè)發(fā)展要求的新的知識形式——PCK，即“教師如何將特定的主題或問題進行組織和重新表征，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的能力與不同的興趣需要”，并將其視為教師最有用的知識代表形式[2]。此后，PCK經(jīng)歷了一個內(nèi)涵不斷擴充和完善的過程。例如，全美教師資格鑒定委員會將PCK界定為“教師通過學(xué)科內(nèi)容知識和有效教學(xué)策略，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識”，這種知識要求教師在完全理解所教內(nèi)容，了解和掌握學(xué)生的文化背景、先前知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，運用多種方式進行教學(xué)[3]。塔米爾認為PCK包含課程知識、學(xué)生知識、教學(xué)知識、評價知識四個方面[4]。格羅斯曼基于舒爾曼的知識分類，將教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識、情境知識四種類型。根據(jù)格羅斯曼的解釋，PCK在教師知識中處于中心的地位，且與其他知識之間相互聯(lián)系[5]。馬格努森等在格羅斯曼研究的基礎(chǔ)上，基于建構(gòu)主義視角認為PCK包括學(xué)科教學(xué)定位、科學(xué)課程知識、科學(xué)素養(yǎng)評價知識、教學(xué)策略知識、關(guān)于學(xué)生對特定科學(xué)主題理解的知識五個方面[6]?？傊^舒爾曼之后，學(xué)者們從不同角度不斷地對PCK的內(nèi)涵進行擴充和探討，其中課程知識、教學(xué)策略、學(xué)生理解的知識成為學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實踐的聚焦點。

基于以往學(xué)者對一般意義上的教師PCK內(nèi)涵的理解，本研究結(jié)合體育學(xué)科獨特性和體育教師專業(yè)發(fā)展的基本要求，認為體育教師的PCK應(yīng)包含：教學(xué)目的知識、學(xué)科內(nèi)容知識、課堂組織知識、學(xué)生理解的知識、效果反饋的知識、教學(xué)策略知識六個方面(見表1)。

表1 體育教師PCK的構(gòu)成

二、高中體育教師PCK比較的研究過程

1.研究對象的選取

本研究以高中體育教師的PCK為主要研究內(nèi)容，選取了長春市某重點高中的體育教師為研究對象，通過專家推薦法從該校選取了職初教師A和經(jīng)驗教師B作為本研究的樣本教師進行比較研究。A、B兩位教師都是師范大學(xué)體育專業(yè)的畢業(yè)生，其中A教師具有2年的教學(xué)工作經(jīng)歷，本科主修籃球?qū)ｍ棧菍W(xué)?；@球隊的主力隊員；B教師具有30年教齡，任職期間攻讀了在職碩士學(xué)位，目前是該校體育組的組長。兩位教師的基本信息如表2所示。

表2 A、B樣本教師的基本情況

2.研究資料收集

本研究中質(zhì)性分析資料包括現(xiàn)場觀察及田野筆記、課堂教學(xué)錄像和訪談記錄。具體而言，A、B兩位教師任職于同一所高中，課程內(nèi)容與教學(xué)進度相同。所觀察的教學(xué)內(nèi)容均為高中一年級“原地單手肩上投籃”，該內(nèi)容分3學(xué)時完成，對每位教師各觀察了3堂課，共計6堂課。課堂觀察主要聚焦于體育教師對技術(shù)動作的講解與示范、錯誤動作的糾正、教學(xué)難點與重點的把握、對學(xué)生的反饋、課堂教學(xué)的組織等方面的內(nèi)容。

三、結(jié)果與分析

1.教學(xué)目的知識的分析

(1) 體育教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的分析。根據(jù)對A、B教師在備課中所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)的分析，發(fā)現(xiàn)在A、B教師的第一次體育課中：首先，兩者的參與目標(biāo)和技能目標(biāo)基本一致，但B教師設(shè)置的目標(biāo)比A教師更注重細節(jié)，強調(diào)全體學(xué)生的目標(biāo)達成；其次，兩位教師在情感目標(biāo)設(shè)置上存在較大差異(即A教師注重向?qū)W生講授動作本身，并為下一步深層次的練習(xí)奠定基礎(chǔ)；而B教師則更關(guān)注學(xué)生身心的變化，希望學(xué)生能夠在課堂中感受學(xué)習(xí)體育動作的快樂，希望體育課可以成為學(xué)生緩解心理壓力的助力)。

(2) 體育教師如何看待教與學(xué)。通過對A、B教師的深入訪談了解到：兩位教師都表示自己喜歡上籃球課，且其話語中滿溢教學(xué)熱情。其中，A教師認為自己就如同一個籃球教練員，而學(xué)生好比籃球運動員，課堂就是籃球訓(xùn)練營。他談到“體育學(xué)習(xí)就如同籃球訓(xùn)練一樣，在強調(diào)基本技術(shù)、基本動作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，必須加強練習(xí)、增加練習(xí)的頻次，只有多練習(xí)才能達到體育學(xué)習(xí)的目的?！庇纱丝梢?，A教師比較關(guān)注學(xué)生對基本籃球動作的練習(xí)，而其“籃球教練員”的角色定位是典型的“教師中心”取向；B教師將自己定位于“體育班主任”的角色。表示“我會用籃球教育他們、用籃球管理他們、用籃球影響他們?！薄拔蚁Ｍ麑W(xué)生通過體育學(xué)習(xí)不僅能夠感受到身體的變化，更能夠感受到心理的變化，體育學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個身心兼修的過程?！憋@然，B教師不僅關(guān)注學(xué)生身體對動作的掌握，而且關(guān)心學(xué)生在心理上對學(xué)習(xí)的獲得感，更為重要的是這種“體育班主任”的角色認同更傾向于“學(xué)生中心”取向。

2.學(xué)科內(nèi)容知識的分析

通過對A、B教師的訪談了解到，對于“原地單手肩上投籃”技術(shù)動作，首先，兩位教師都強調(diào)該技術(shù)動作是投籃技術(shù)動作的基礎(chǔ)，動作的教學(xué)與練習(xí)要考慮學(xué)生的年齡與學(xué)段；其次，在具體的動作細節(jié)上，A教師認為技術(shù)動作的重點是手指柔和撥球以及中食指控制方向，而B教師認為重點是學(xué)生的持球手型和上下肢協(xié)調(diào)用力?？梢姡珹教師強調(diào)的是技術(shù)動作的最后完成環(huán)節(jié)，而B教師強調(diào)技術(shù)動作的整體性。

此外，為了進一步探究兩位教師對“原地單手肩上投籃”技術(shù)知識的了解，還比較了兩位教師繪制的該動作和整個投籃技術(shù)動作的結(jié)構(gòu)關(guān)系(見圖1和圖2)。A教師只繪制出時常提及的各種投籃方式，并沒有形成系統(tǒng)的技術(shù)動作結(jié)構(gòu)；而B教師繪制了投籃技術(shù)的三個層次。這表明在很大程度上，B教師作為經(jīng)驗型的體育教育所掌握的投籃知識的廣度和整合程度要優(yōu)于作為新手的A教師。

圖1 A教師繪制單手肩上投籃結(jié)構(gòu) 圖2 B教師繪制的投籃結(jié)構(gòu)

3.課堂組織知識的分析

兩位教師的教學(xué)重點在于原地單手肩上投籃動作的掌握，在具體實施過程中，兩位教師都將課堂教學(xué)劃分為三個階段(見圖3、圖4)：準(zhǔn)備階段、教授階段和活動階段。準(zhǔn)備階段包括課程的導(dǎo)入和熱身運動兩個環(huán)節(jié)。不同的是，A教師通過自己示范的方式導(dǎo)入課程，側(cè)重于“引”的作用，使學(xué)生產(chǎn)生即時的興趣；B教師通過講解籃球知識的方式導(dǎo)入課程，側(cè)重于“導(dǎo)”的作用，使學(xué)生產(chǎn)生長久的興趣。

教授階段中，A教師按照由基本手型到基本姿勢的順序安排學(xué)習(xí)(見圖3)，B教師按照由基本姿勢到基本手型的順序安排學(xué)習(xí)(見圖4)。A教師在示范及講解動作后沒有要求學(xué)生練習(xí)，這與其訪談中強調(diào)的注重動作練習(xí)的觀點相矛盾；B教師的課堂中，每個分解動作講解完后都給學(xué)生一定時間自主練習(xí)?；顒与A段即學(xué)生自主練習(xí)的過程，不同的是A教師通過課堂游戲的方式組織學(xué)生練習(xí)，而B教師采取自由活動的方式組織學(xué)生練習(xí)。

圖3 A教師原地單手肩上投籃第一次課的課堂內(nèi)容組織流程

圖4 B教師原地單手肩上投籃第一次課的課堂內(nèi)容組織流程

4.學(xué)生理解知識的分析

首先，兩位教師都表示學(xué)生早在初中階段就已接觸籃球了，也從日常生活中獲取了一些有關(guān)籃球方面的知識，但是學(xué)生普遍存在動作不標(biāo)準(zhǔn)的問題，尚需教師做出糾正，所以課程的重點也放在對具體動作的講解、示范和練習(xí)上；其次，在學(xué)生練習(xí)時間上，兩位教師對時間安排存在差異(A教師表示學(xué)生動作不標(biāo)準(zhǔn)，就需要多練習(xí)；B教師卻認為大量的身體活動和反復(fù)的運動技能訓(xùn)練容易導(dǎo)致學(xué)生身心的疲勞，并可能隨之產(chǎn)生對體育教學(xué)的厭倦心理，因而對動作的練習(xí)不宜占據(jù)太多時間)；最后，在課堂講授方面，兩位教師的教授方式和深度也存在差異(A教師更多地進行對動作的示范和講解，沒有提及需要注意的動作細節(jié)和易犯錯誤，會對個別學(xué)生的錯誤動作進行糾正和輔導(dǎo)。而B教師在介紹完“原地單手肩上投籃動作”要領(lǐng)后，會先強調(diào)需要注意的細節(jié)問題和學(xué)生的易犯錯誤，再讓學(xué)生練習(xí)；并且在發(fā)現(xiàn)有學(xué)生動作不標(biāo)準(zhǔn)時，B教師會主動與學(xué)生溝通以了解出現(xiàn)問題的原因，必要時會將該動作作為典型進行全體講解)。

5.效果反饋知識的分析

為了對兩位體育教師的教學(xué)效果反饋的知識進行深入的分析，研究中將效果反饋知識細化為內(nèi)容反饋、形式反饋和主題反饋三類。首先，通過對兩位體育教師教學(xué)視頻編碼的分析發(fā)現(xiàn)，兩位教師在不同類別反饋的次數(shù)上差異不明顯。A教師的內(nèi)容反饋、形式反饋、主題反饋分別占比為34.6%、51.1%和16.3%，B教師相應(yīng)內(nèi)容的占比為33%、50.3%和16.8%，而且兩位教師的形式反饋使用頻次均是最高的。

其次，通過對體育課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，兩位教師很少采用直接否定學(xué)生的方式作出反饋，更多的是采取積極引導(dǎo)的方式。但不同的是，A教師在反饋中主要是通過集體對話的方式進行，而B教師則更注重對個別學(xué)生傳達反饋信息。

可見，A教師對教學(xué)效果反饋的一個顯著特點是將個別學(xué)生的動作問題轉(zhuǎn)移到面向全班學(xué)生對話，關(guān)注的焦點在全班的整體情況。這種沒有明確特定學(xué)生回答問題的提問，學(xué)生往往只能默不作聲，這樣的方式并不利于引導(dǎo)學(xué)生對“原地單手肩上投籃動作”的高度集中注意力和自我反思；B教師在提示個別學(xué)生錯誤動作并予以糾正的同時，還會引導(dǎo)學(xué)生就每個技術(shù)動作進行思考和理解，而通過這種富有針對性的反饋過程，學(xué)生對技術(shù)動作的理解更為完整和深入。

6.教學(xué)策略知識的分析

首先，兩位教師對動作的教學(xué)都遵循“基本姿勢—原地持球—徒手動作—完整動作—練習(xí)”的基本流程，但在具體教學(xué)任務(wù)的組織和時間安排上存在一定差異。具體而言，A教師在第二次課完成完整技術(shù)動作的教學(xué)，第三次課進行完整的動作練習(xí)(見圖5)；B教師在第二次課是安排的徒手練習(xí)，第三次課才完成完整技術(shù)動作的教學(xué)(見圖6)。

圖5 A教師教學(xué)順序圖

圖6 B教師教學(xué)順序圖

其次，在具體技術(shù)動作講解方面，兩位教師所采取的教學(xué)策略截然不同。A教師先讓學(xué)生們觀看示范動作，以便學(xué)生對“原地單手肩上投籃”的技術(shù)動作形成視覺表征，為后續(xù)的教學(xué)提供引導(dǎo)和奠定基礎(chǔ)；B教師則是采用講解籃球飛行速度和飛行軌跡的知識導(dǎo)入，不僅讓學(xué)生掌握籃球動作技能，更為重要的是在這個過程逐漸形成對籃球的喜愛和對體育理念的感受。

最后，兩位教師在具體動作練習(xí)中的教學(xué)也存在差異。A教師采取學(xué)生在原有隊形的基礎(chǔ)上原地練習(xí)；B教師則要求組織學(xué)生在小組內(nèi)進行投籃比賽的方式，這種方式更受學(xué)生歡迎。

四、結(jié)論與啟示

1.研究結(jié)論

通過基于兩位體育教師PCK的個案研究，發(fā)現(xiàn)職初教師和經(jīng)驗教師在PCK知識上有相互重疊的共同特征，但同時二者也存在明顯的差異。具體而言：第一，在教學(xué)目的知識層面，二者都認同體育教學(xué)不單是對技術(shù)動作的講解和練習(xí)，更要將培養(yǎng)學(xué)生的健康意識、對體育的熱愛以及體育思維的建構(gòu)作為教學(xué)的終極目的。但兩者的差異在于對體育教學(xué)本質(zhì)的理解：職初教師將學(xué)生視為“中心”且重視練習(xí)的“教練”身份；而經(jīng)驗教師則將學(xué)生定位于“中心”且重視引導(dǎo)、目標(biāo)細化的“體育課堂班主任”的角色。第二，在學(xué)科內(nèi)容知識層面，二者都掌握“原地單手肩上投籃動作”的要領(lǐng)，而其差異體現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)容知識的整合上，經(jīng)驗教師的教育內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)明顯優(yōu)于職初教師。第三，在課堂內(nèi)容組織知識層面，二者都能按照技術(shù)動作教學(xué)的要求編排教學(xué)順序，但職初教師側(cè)重于“控制”課堂和教師權(quán)威，經(jīng)驗教師則傾向于學(xué)生“自主”的教師引導(dǎo)。第四，在學(xué)生理解的知識層面，二者都能掌握學(xué)生的已有經(jīng)驗并找到學(xué)生錯誤動作的原因，但是職初教師明顯在對學(xué)生易犯錯誤的預(yù)計與提示上明顯不足。第五，在效果反饋的知識層面，二者對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋多采用表揚或肯定的方式，極少直接以否定直面學(xué)生；但是經(jīng)驗教師還能夠通過反饋引導(dǎo)學(xué)生對動作的更準(zhǔn)確和更為深入的理解。第六，在教學(xué)策略知識層面，二者都能根據(jù)基本的教學(xué)環(huán)節(jié)做出策略上的安排。職初教師主要在循序漸進的原則基礎(chǔ)上注重基礎(chǔ)技術(shù)動作的學(xué)習(xí)，而經(jīng)驗教師的活動形式更豐富和有個性特點。

2.研究啟示

提高對體育教師個體專業(yè)發(fā)展的重視，并且多方位、系統(tǒng)地采取措施促進體育教師的專業(yè)成長和發(fā)展已是迫在眉睫之舉。為此，應(yīng)開設(shè)面向體育師范生的PCK課程，為在職體育教師提供參與式學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機會，構(gòu)建體育“職初-經(jīng)驗”教師學(xué)習(xí)共同體，幫助職初體育教師盡快成長，從而促進中學(xué)體育教師隊伍專業(yè)化進程。

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