有效教學的策略研究

王敬 李順 陳琦

摘 要：經歷課程改革以后，現(xiàn)在的課堂越來越注重教學的研究，教師越來越注重對自身教學方法的研究，也越來越尊重學生的身心發(fā)展水平與興趣，現(xiàn)在的課堂豐富多彩，較以前的傳統(tǒng)式灌輸式的課堂是大跨越的一步，但是卻很少有教師研究自身的教學是否是在遵循教學規(guī)律的前提下完成了預期的教學效果，效率和效益，所以很多課堂成了費力卻低效率的課堂，這也是筆者所談的有效教學。

關鍵詞：有效教學；課堂；效率；效益

一、 有效教學的特征

（一） 以教學效果與效率的好壞來評判教學的優(yōu)劣

教學的優(yōu)劣不是靠教師的方法有多豐富，課堂的活動有多豐富，師生的互動有多頻繁，也而是看最終的教學效果和效率這兩方面來評判教學活動的優(yōu)劣，如果教學行為最終取得了良好的教學效益和效果，那么這種教學就是好的教學；反之，則是不好的低劣的教學。

（二） 以學生學習和發(fā)展的效果來評判教學的效果

教學的基本要素之一是學生，學生是教學的主體，教學的最終目的是促進學生的發(fā)展和學習能力、技能的提高。所以教學的有效性必須落實在學生的發(fā)展上面，從單一的教導行為來評判教學的效果是片面的，也是不科學的。

（三） 從教學的整體質量和水平來評判教學效果

有效教學關注教學的整體效益，不是教學的某一方面。有效教學關注參與教學的包括教學目標，方法，手段，師生互動，環(huán)境等綜合要素而不是某單一要素。有效教學是一個整體觀念而不是一個具體的教學策略和模式。

二、 有效教學的策略

（一） 教學行為方面

1. 確立可測量的教學目標

要測量教學的有效性，必須確立可操作、可測量的、可觀察的教學目標。在確定教學目標時，要用可測量的行為動詞，明確教學目標所要達到的水平標準，確立目標達成所需要的條件以及區(qū)分教學活動與教學效果，以便在教學活動過后能清晰的評價教學的達成程度。比如，使用計算器，在10分鐘內，以百分之百的正確率完成100道或以上的數(shù)學計算題。

2. 改進教學方法

（1） 革新教學理念

在傳統(tǒng)的教學中，受技術理性（通過合法則的行為來控制環(huán)境）的支配，在教學中，學生是受控制的，主觀能動性與主體差異沒有得到尊重?，F(xiàn)在教學理念逐漸轉向建構主義教學觀，強調在學習的情境性，學習的主動建構性與社會互動性；強調在教學中創(chuàng)造有利于學生的建構知識的情景；強調在學生已有的認知結構和經驗中生長新知識。

（2） 綜合運用教學方法

現(xiàn)在的課堂最主要的教學方法分為提示型教學方法，共同解決問題型教學方法與自主型教學方法，在具體的教學情境中，提示型教學方法有利于在短時間內學生系統(tǒng)地接受大量的知識，但不能照顧其差異性；共同解決問題型教學方法有利于發(fā)揮教學民主，調動師生兩方面的積極性，但必須建立在學生有一定的知識基礎之上；自主型教學方法有利于發(fā)揮學生學習的主動積極性，但具有一定的盲目性。所以再具體的教學情境中，應該將三種教學方法形成一個連續(xù)的教學體系，以產生合力。

（3） 將教學與信息技術相結合

當今教學改革的一個趨勢就是促進教學與信息技術的整合。在具體教學情境中，應該發(fā)揮信息技術演示功能，促進學生的自我建構；發(fā)揮信息技術的交流功能，促進師生的課堂與課下交流；發(fā)揮信息技術的拓寬資源功能，綜合課內課外資源，豐富課程內容；發(fā)揮信息技術的課程整合功能，提高信息素養(yǎng)。

（二） 學生學習與發(fā)展方面

1. 以學定教，以學論教，以學評教

在以前傳統(tǒng)的教學中，教師是課程計劃的忠實執(zhí)行者，學生在教學中是被控制的對象，但是，受解放理性（人們對解放以及權力所賦予的興趣，指向人的自由與解放）的影響，現(xiàn)在教師和學生是課程的開發(fā)者，學生是教學的主體，所以在課程內容的選擇與組織和實施上都要充分考慮學習者的需要，結合火熱的社會經驗，結合學科經驗，以學定教，以學論教；結合教學目標，以學生的實際發(fā)展情況與知識掌握情況來評判教學的效果。

2. 以促進學生的發(fā)展為原則

教學最終是為了學生的發(fā)展，所以在具體教學中，時刻謹記自身的教學行為是否與學生的發(fā)展掛鉤，是否能促進學生的進一步發(fā)展，所以教學既要符合學生的身心發(fā)展水平又要不斷創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)（學生現(xiàn)有的水平與經過教師伙同伴的幫助水平之間的距離），教學時刻走在發(fā)展的前面，考慮時代賦予學生的發(fā)展要求。

（三） 提高教學的整體水平方面

1. 進行適度教學評價

為了提高教學水平，教學評價是一個必不可少的環(huán)節(jié)，有利于診斷與修訂教學，判定教學目標的達成情況以及評判教學效果，所以為了促進教學的效果與效益，必須進行教學評價，而教學評價不僅是對教學行為這一單因素的評價還包括教學目標，教學組織形式，教學方法，參與教學活動的教師與學生，環(huán)境等綜合因素的考察與價值判斷。筆者認為，布魯姆的三種教學評價方式是必不可少的。

（1） 進行診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動實施之前，對學生的知識準備情況，已有的知識基礎以及影響學習的因素所進行的評價，包括各種摸底考試，了解困難的測評，弄清學生學習的優(yōu)缺點，這有利于有針對性的設計之后的教學活動，做到有的放矢，因材施教從而提高教學的質量與水平。

（2） 進行形成性評價

這是在教學活動處于實施與完善階段時所進行的評價，包括在一節(jié)課和一個課題中，對學生的口頭提問、課堂作業(yè)與評議以及書面測評等，形成性評價不強調學習成績的評定。這有利于及時地得到教學信息的反饋，從而進一步及時有針對性地改進和完善教學活動，促進學生的學習與發(fā)展，以改進教學過程，提高教學質量。

（3） 進行總結性評價

總結性評價是在一個大的學習階段或一個學期或一門課程結束后對學生的學習結果所進行的評價，這是一種正規(guī)的制度化的考查形式，有利于對學生學習成績的全面評定，判定教學效果與學生學習情況。

2. 進行課后教導工作

課后教導工作是在整體把握教學實施的基礎之上而進行的一種查漏補缺的教學補充形式，包括學生的思想工作與學生學習的輔導工作，包括集體輔導與個別輔導，這有利于抓教學的兩點論與重點論，適應學生的個別差異，有的放矢，因材施教從而在整體前進的基礎之上有重點地提高教學水平和質量。

3. 進行經常性的教學反思

為了提高教學的質量與水平，需要教師對自身的教學行為進行綜合的評價與反思，提高自身對課程話語的理解，認真總結教學中存在的問題與改進的措施，通過對學生的對話以及調查來了解自身教學的優(yōu)缺點，通過教師集體的評價與建議來提高自身的教學水平，總而言之，教學需要教師有計劃、有目的與經常性的反思與改進。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，張華.課程與教學論[M].上海：上海出版社，2004.

[2]陳佑清.有效教學[M].北京：高等教育出版社，2016.

作者簡介：

王敬，李順，陳琦，重慶市，重慶師范大學。