五年制高職留守學生主觀幸福感及情感教育對策

王永保,許靜

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院 宿遷經(jīng)貿分院，江蘇 宿遷 223600）

隨著社會變遷，大量剩余勞動力流向城市，農民工進城務工，沒有能力把子女帶到城市隨自己生活，而是將孩子留在農村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，成為留守學生。據(jù)調查，這些五年制高職留守學生大多生活在“單親”家庭、隔代家庭里等，他們的學習、生活和情感等，在外打工的父母常常無法及時關注、呵護到。而這些留守學生，由于情感的缺失，必將產(chǎn)生各種各樣的心理問題，從而直接影響著他們主觀幸福感的高低。本文試從五年制高職留守學生主觀幸福感及在情感教育應對方面進行探討。

一、五年制高職“留守學生”的主觀幸福感的實證調查研究

主觀幸福感指人們根據(jù)自定的評價標準，對自身的生活質量和情感所作的總體性的評估與心理體驗，劃分為認知和情感兩個成分，是反映某一社會中個體生活質量的重要心理學參數(shù)，是衡量個體生活質量和心理狀態(tài)的綜合性心理指標［1］。本研究選取了江蘇省連云港市三所學校和宿遷市兩所學校五年制高職?！傲羰貙W生”，共274名（見表1）作為研究對象，采用總體幸福感量表（GWBS）對他們進行測量?！翱傮w幸福感量表（GWBS）是為美國國立衛(wèi)生統(tǒng)計中心制定的一種定式型測查工具，用來評價個體對幸福的感受。該量表共有33個項目，包含6個維度，分別是對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張，總分越高，主觀幸福感越高”［1］。本研究采用國內學者段建華修訂后的總體幸福感量表（中國版）作為測量工具。

表1 研究對象基本情況

研究程序是：以問卷調查為主要研究方法。按照統(tǒng)一指導語要求，利用晚自習時間，對被試進行施測。收回問卷后，進行整理并錄入數(shù)據(jù)，使用SPSS17.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。并對部分留守學生其他方面的一些影響主觀幸福感因素及情感狀況進行了追蹤訪談。

調查結果如下：

1．五年制高職留守學生主觀幸福感與對照組的差異檢驗（M±SD）

表2 五年制高職留守學生主觀幸福感及其各維度與對照組的差異檢驗（M±SD）

2．五年制高職留守學生主觀幸福感在性別上的差異檢驗

表3 五年制高職留守學生主觀幸福感及其各維度在性別上的差異檢驗（M±SD）

3．五年制高職留守學生主觀幸福感在生源地上的方差分析

表4 五年制高職留守學生主觀幸福感及其各維度在生源地上的方差分析（M±SD）

4．五年制高職留守學生主觀幸福感在年級上的方差分析

表5 五年制高職留守學生主觀幸福感及其各維度在年級上的差異檢驗（M±SD）

二、五年制高職“留守學生”的主觀幸福感的初步分析

1．五年制高職留守學生主觀幸福感與對照組的差異檢驗

通過表2可看出，五年制高職留守學生主觀幸福感總體平均分為109.14分，顯著低于全國常模142.7分［2］，他們都非常在乎自己的健康狀況，對目前的生活狀況不滿意，表明五年制高職留守學生主觀幸福感整體水平中等偏低，但大部分五年制高職留守學生有愉悅的情緒和較好的精力。

在整體上，五年制高職留守學生的主觀幸福感顯著低于對照組（非留守學生）。在各因素上，五年制高職留守學生在對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張上顯著低于非留守學生；在精力上高于非留守學生；在對健康的擔心上差異不顯著。

2．五年制高職留守學生主觀幸福感在性別上的差異分析

由表3可知，五年制高職留守男生主觀幸福感總分顯著高于女生（t=0.27*）。五年制高職留守男生在愉快或憂郁的心境維度上，得分顯著低于女生（t=1.01*），而五年制高職留守男生在緊張與松弛維度上得分顯著高于女生（t=2.82**），說明得分越高越愉快。這可能是由于女留守學生在體力和精力方面不如男留守學生，且其多愁善感、心思細膩、情感豐富，女留守學生在宿舍人際關系比男留守學生的復雜程度高，情感上的波動比男留守學生都更加強烈，心理處于調節(jié)失衡、不滿現(xiàn)狀之中，女留守學生常出現(xiàn)自卑感。

3．五年制高職留守學生主觀幸福感在生源地上的差異分析

由表4可知，五年制高職留守學生主觀幸福感在不同生源地上總體得分沒有顯著差異，但家在縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農村三者相比，家在縣城留守學生得分最低。家在農村留守學生在精力這一維度上，得分顯著高于家在縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)留守學生。家在縣城留守學生主觀幸福感最低且精力較差，可能原因是，家在縣城留守學生的教育水平、家庭生活條件、環(huán)境比鄉(xiāng)鎮(zhèn)和家在農村留守學生優(yōu)越很多，但不滿的感受和內心失落會更加強烈，因此其主觀幸福感自然較低。

4．五年制高職留守學生主觀幸福感在年級上的差異分析

由表5可知，五年制高職留守學生不同年級主觀幸福感總分沒有顯著差異。但五年制高職留守學生在對健康的擔心、松弛與緊張、情感和行為的控制三個維度上存在顯著差異。其中，五年制高職留守學生在對健康的擔心維度上，一年級的留守學生與三、四的留守學生相比得分顯著高，二年級的留守學生與四年級的留守學生相比得分顯著高，說明三、四年級的留守學生更加擔心自己的健康；五年制高職留守學生在松弛與緊張維度上，二年級留守學生與其他三個年級留守學生相比得分顯著低；五年制高職留守學生在對情感和行為的控制維度上，二年級的留守學生與一、四年級的留守學生相比顯著高，得分越高，說明五年制高職留守學生對自己的情感和行為控制得越好。研究表明，二年級留守學生顯得更加緊張，比一、四的留守學生更能控制自己的行為和情感，其主觀幸福感最低。

三、學校情感教育的價值

國內最早研究情感教育問題的學者朱小蔓教授認為,“情感教育并不是一種獨立的、實體性的教育形式”,“必須強調的是,我們并不追求某種情感性教育的實體性存在……而是作為教育意識、教育思想滲透于諸育之中”,她更關注的是“為什么和如何把情感作為人的發(fā)展的重要領域之一,而對其施以教育的力量”［3］。所以,“情感教育是學校教育的一部分，它關注教育過程中學生的態(tài)度、情緒、情感以及信念，包括關注學生的個體發(fā)展和社會發(fā)展以及他們的自尊。人際關系和社交技能被認為是情感教育的核心”［3］。

在歐洲，通過對各種各樣的情感教育表述的綜合基礎上,情感教育研究組織就情感教育給出了一個比較折衷的定義:“情感教育是與認知教育緊密關聯(lián)的,以促進學生的態(tài)度、信念、自尊、情緒等情感素質發(fā)展和人際關系能力、社會適應性技巧形成為歸依的教育過程。”［4］他們認為，“情感教育的目標主要包括兩大方面:一是培養(yǎng)學生自尊素質,主要包括自我價值、自信、自我概念、自我效能等方面的內容;二是促進學生的情緒能力和社會能力的發(fā)展。情緒能力是指一個人的情緒感受、調控能力,社會能力是指一個人的社會溝通、交往、處置問題與合作等方面的能力。這兩種能力主要包括自我認識、自我調節(jié)、動機、感情移入、社會技巧等方面的內容”［4］?？傊?，“情感不僅是學習的動力源，決定著學生的學習動機、對知識的興趣、對挫折的化解等，而且決定著學生存在的價值，影響著學生主觀幸福感的高低”。［4］因此，學校開展情感教育，有著重要的現(xiàn)實意義。

四、五年制高職留守學生主觀幸福感的學校情感教育對策

結合五年制高職留守學生心理發(fā)展的實際,筆者認為學校情感教育可從以下方面著手:

（一）堅持以學為主，完善人格，體驗主觀幸福感

在教育教學中，引導五年制高職留守學生以學為主，喚起積極情緒、情感，用心塑造完美人格。首先，對五年制高職留守學生實行分層管理，分類引導。要根據(jù)不同年級留守學生存在的不同問題，有的放矢，引導其成人成才，增強其主觀幸福感。如，對剛入學的五年制高職留守學生，加強心理適應和職業(yè)生涯規(guī)劃指導，三、四年級留守學生強化專業(yè)理論和實踐學習，尤其是實訓操作練習，加強對四、五年級留守學生進行畢業(yè)論文設計、就業(yè)指導。其次，教育五年制留守學生妥善處理好學習、生活的關系，減少或避免不滿因素，張揚積極因素，從而產(chǎn)生比較高的主觀幸福感。

學生作為情感教育的承受者，是情感教育的主體。由于五年制留守學生處于不穩(wěn)定的人格階段，心理發(fā)展尚不成熟，遇到困境不能順利找到解決問題的方法；同時，五年制高職留守學生還不能正確地面對消極情緒、情感。情緒上表現(xiàn)為易出現(xiàn)波動，情感上易變化，各種消極的情緒、情感問題如抑郁、孤獨、緊張、不安全感、焦慮、自卑感等，這些消極的情緒、情感會導致五年制高職留守學生主觀幸福感的降低。這就需要教師根據(jù)五年制高職留守學生情緒、情感發(fā)展的特點，幫助留守學生控制情緒情感，學會自我調節(jié)，分析自我，接納自我，從而增加主觀幸福感。

（二）建立良好和諧的人際關系，提高主觀幸福感的體驗

良好和諧的人際關系是人是增強主觀幸福感的重要因素。學校教育應該幫助五年制高職留守學生開設相關人際關系的課程，樹立正確的人際交往理念，讓五年制高職留守學生運用科學的理論方法解決實際問題，掌握交往技術，提高交往水平，進而在交往中獲得情感支撐。同時，加強五年制高職學生會及班級干部的管理，讓留守學生擔任學生干部，以學年為單位進行輪換，讓留守學生盡可能更多感受到生活在一個互相關愛的團體之中，服務同學，結交朋友，忘卻瑣事煩惱，緩解緊張和壓力，進而提高留守學生幸福感的體驗。

（三）應對學習壓力，增強學生主觀幸福感

“應對方式與主觀幸福感各維度呈中等程度的相關,積極應對方式與主觀幸福感呈正相關,消極應對方式與主觀幸福感呈負相關”［5］?！皩W習壓力是個體面對學習時所產(chǎn)生的異常反應，是人和環(huán)境互相作用的結果，是機體的內部狀態(tài)，是一種強烈的生理和情緒上的喚醒壓力”，“采取積極、主動學習應對壓力的學生，幸福感指數(shù)較高，而采取消極、被動學習應對壓力的學生，主觀幸福感指數(shù)相反較低”［5］。應對方式對五年制高職留守學生主觀幸福感有較大的影響。留守學生學習壓力源包括:學習環(huán)境、學習內容、學習方式等；課程又分專業(yè)課和文化基礎課、理論課和實訓課等；面對課程多、要求高、難度大，特別是信息傳媒學、電子科學學等，發(fā)展速度快，更新周期短，對學生素質的要求高，使部分留守學生較難適應。學校應根據(jù)五年制高職留守學生的特點，轉變被動學習習慣，鼓勵文科如商貿系留守學生多接觸社會，參加社會實踐，理科如機電系多在實訓室，鍛煉技能等。同時，在學習過程中要培養(yǎng)五年制高職留守學生自主學習能力，其從而達到緩解學習壓力的目的。

需要強調的是，各種考試是五年高職留守學生面臨壓力的重要因素。首先學校讓五年制高職留守學生理解學習的內在價值和學習意義，端正學習目的，把學習和將來就業(yè)、未來社會的發(fā)展聯(lián)系在一起，提高學習積極性。其次，根據(jù)各專業(yè)的具體情況，改革考試的形式和方法，采取靈活多樣的方式，制訂合理的測評標準，設定比較具體又富有挑戰(zhàn)性的學習目標等。如，閉卷與開卷、測試與作業(yè)、平時練習與期中期末相結合，各占比重不同。這樣，寓教于樂，寓學于樂，寓考、測于樂?？疾皇悄康?，只是手段，以此來減輕五年制高職留守學生學習壓力，增強主觀幸福感。

（四）廣泛開展體育、文藝等興趣愛好活動，增強五年制高職留守學生主觀幸福感

學校應科學規(guī)劃，具體指導五年制高職留守學生進行體育鍛煉。南京師范大學王晶等研究證明，“運動鍛煉對學生主觀幸福感有重要影響”［6］。學?？砷_設體育選修課，定期舉辦豐富多彩比賽、展示等，讓每一個留守學生都有自己喜歡的鍛煉項目，如，籃球、排球、足球、羽毛球等比賽，體操、啦啦操等展示，使五年制高職留守學生融于其中，樂在其中。這樣既營造了體育鍛煉活動氛圍，增強了五年制高職留守學生的體質，又提高主觀幸福感。

有研究認為，“興趣愛好廣泛的學生比幾乎無興趣愛好的更幸福。良性音樂有助于緩解社會心理因素造成的緊張、憂郁、焦慮等不良心理狀態(tài)”［7］。學?？筛鶕?jù)自身條件，開設音樂賞析、美術寫生、象棋圍棋、讀書吧等豐富多彩的學生社團活動，滿足五年制高職留守學生的興趣愛好，陶冶情操，緩解生活、學習中的壓力，從而獲取持續(xù)快樂的能力，提高五年制高職留守學生主觀幸福感。

（五）提高自尊水平，增強五年制高職留守學生主觀幸福感

在學校的日常教育中，通過提高五年制高職留守學生的自尊，改善留守學生自我評價的方式來提高主觀幸福感。自尊是影響主觀幸福感的很重要的一個因素?！爸挥袧M足了對學生作為人的尊重，情感教育才能促進認知活動的發(fā)生”［8］。但由于各種因素的影響，有的五年制高職留守學生期望值過高，目標往往大而空，一時無法或難于實現(xiàn)，這就必然給他們帶來挫折感，使得他們自尊心受挫。在教育、教學活動中，學校應尊重五年制高職留守學生，引導留守學生了解自己、把握自己、分析自己，制定目標，并針對每個五年制高職留守學生的情感發(fā)展的年齡、性別等心理特征，把握好留守學生自尊的標準，制定并逐步實施目標,增強五年制高職留守學生主觀幸福感。

同時，在心理健康教育咨詢處，可建立針對五年制高職留守學生的電子情感檔案,通過在線的情感咨詢及留守學生表現(xiàn)狀況,跟蹤記錄他們情感的變化及發(fā)展狀況，及時幫助他們排遣消極的學習生活情緒情感,激發(fā)其積極的情緒情感，從而提高他們學習、生活質量，進而提升其自尊水平，增強主觀幸福感。

［1］汪向東，王希林，馬弘．心理衛(wèi)生評定量表手冊（增訂版）［M］．北京：中國心理衛(wèi)生雜志社，1999．83-86．

［2］段建華．總體幸福感量表在我國大學生中的試用結果與分析［J］．中國臨床心理學雜志，1996,4（1）:56-57．

［3］朱小曼．情感教育論綱［M］．南京：南京出版社,1998．

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［6］王晶，蔡厚德．在寧六所高校大學生主觀幸福感現(xiàn)狀調查及影響因素研究［D］．南京:南京師范大學，2011．

［7］付文寧，劉冰．商洛市大學生主觀幸福感及其影響因素［J］．中國健康心理學雜志 ,2015（5）:743-746．

［8］洪寶玲，劉麗紅．大學生主觀幸福感及高校培養(yǎng)策略探析［J］．中國成人教育，2010（2）:58-59．