成果導(dǎo)向（OBE）的人文通識教育改革探索與實踐

程英姿　高慶榮

摘 要：引入成果導(dǎo)向（簡稱OBE）教育模式進行高校經(jīng)典閱讀等人文通識課的教學(xué)改革，是對成果導(dǎo)向教育模式繼在工程教育和職業(yè)教育領(lǐng)域改革獲得成就之后，在一個新的領(lǐng)域的開拓與嘗試。結(jié)合人文通識教育的特點，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向，融人文通識教育與生命教育一體化的課程內(nèi)容體系，來探索高等教育人文通識課程培養(yǎng)模式的多樣化與層次化。OBE教學(xué)模式能促使教師的教學(xué)從自發(fā)到自覺，自覺從培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)效果出發(fā)去組織教學(xué)。這種模式也促進了學(xué)生的生命成長，使學(xué)生成為在社會主義核心價值觀體系指導(dǎo)下的身心健康、樂觀積極、服務(wù)社會的人。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向（OBE）；人文通識教育；生命教育；經(jīng)典閱讀

當(dāng)前，國內(nèi)許多高校為建設(shè)優(yōu)秀本科教育，紛紛將成果導(dǎo)向教學(xué)模式作為當(dāng)前教學(xué)發(fā)展的重要模式，以提高本科教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)當(dāng)前高校和社會對人才培養(yǎng)的需求。如何正確運用成果導(dǎo)向教學(xué)理念，讓教學(xué)變得更加生動與高效，成為當(dāng)前高等院校課程教學(xué)改革的重點。

一、OBE的教學(xué)理念與人文通識教育的獨特性

成果導(dǎo)向教育理念（ Outcome-Based Education ，簡稱OBE ）是教學(xué)系統(tǒng)的運行以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（Learning Outcomes）為導(dǎo)向的教育理念。在OBE教育系統(tǒng)中，教育者必須對學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達到的能力及其水平有清晰的構(gòu)想，然后尋求設(shè)計適宜的教育結(jié)構(gòu)來保證學(xué)生達到這些預(yù)期目標(biāo)。學(xué)習(xí)成果而非教科書或教師經(jīng)驗，成為驅(qū)動教育系統(tǒng)運作的動力，這顯然同傳統(tǒng)的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容驅(qū)動的教學(xué)系統(tǒng)形成了鮮明對比。從這個意義上說，OBE教育模式可被認為是一種教育范式的革新，有別于傳統(tǒng)的教育模式。

目前，我國引入成果導(dǎo)向理念于教學(xué)領(lǐng)域，主要是集中在各種高等職業(yè)教育和工程教育中，它在很大程度上滿足了行業(yè)與用人單位對專業(yè)教育知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)的需求。為了落實高校為建設(shè)“先進本科教育”而全面推動OBE教學(xué)改革的措施，筆者嘗試將OBE引入人文通識課程的課程教育，以提高教學(xué)質(zhì)量。如何將主要運用于工程教育領(lǐng)域并代表工程教育改革主流方向的OBE教學(xué)模式運用于人文通識教育領(lǐng)域？會產(chǎn)生什么效果？這些都是需要解決的問題。雖然可以借鑒工程教育與高等職業(yè)教育在引入OBE教學(xué)模式方面的一些經(jīng)驗教訓(xùn)，然而人文通識教育卻有著獨特的本質(zhì)特征，如果說在高等職業(yè)教育和工程教育領(lǐng)域中引入OBE教育模式并取得一定成效的話，那么，在人文通識教育課程中引入OBE教育培養(yǎng)模式，還處在探索起步中。筆者推出“《莊子》寓言和《圣經(jīng)》故事的人性關(guān)懷”課作為OBE試點課，就是希望借鑒國內(nèi)外高校的教學(xué)改革經(jīng)驗，通過探索人文通識課程獨特的本質(zhì)特征，找到它與OBE教學(xué)模式的相交切入點，并進行整合，形成在教學(xué)、檢驗和評估一體化等方面具有可進行經(jīng)驗推廣的最普遍、最基礎(chǔ)、有較好效果的模式。

比較工程教育和人文通識教育，我們可以發(fā)現(xiàn)，一般的工程教育和職業(yè)教育比較集中在自然科學(xué)或者具有實證性的學(xué)科方面，人文通識教育比較集中在人文社會科學(xué)方面。關(guān)于自然科學(xué)（natural science）和人文科學(xué)（humanities）的區(qū)別問題，狄爾泰在他關(guān)于精神科學(xué)的理論中，劃分了兩大學(xué)科群的標(biāo)準(zhǔn)。他認為，“自然，即自然科學(xué)的研究對象，包含著與精神活動無關(guān)而獨立呈現(xiàn)的現(xiàn)實。凡是被人類能動地打上自己烙印的事物，則屬于人文學(xué)科的研究對象”。在狄爾泰的范疇中，人文學(xué)科包括“歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、以及有關(guān)宗教、文學(xué)、詩歌、建筑、音樂、哲學(xué)世界觀與體系方面的研究。所有這些研究都涉及同一個巨大的事實：人類，這是這些學(xué)科及研究描述、列舉和判斷的對象；圍繞這一對象，這些學(xué)科及研究形成自己的概念和理論……”

自然科學(xué)與人文科學(xué)不僅研究內(nèi)容不同，研究方法也相異。狄爾泰堅決反對自然主義傾向的方法和態(tài)度。他認為自然科學(xué)的方法論原則不能用來指導(dǎo)包括人的精神活動這一獨特領(lǐng)域內(nèi)的研究。在他看來，人類社會和歷史是由某種非理性的神秘主體—生命的活動構(gòu)成的，只有通過個人直接的生活“體驗”和主體移情式的“理解”，才能領(lǐng)悟到作為生命體現(xiàn)的人類文化和歷史的真諦。具體說來，就是人文學(xué)科的知識不像自然科學(xué)那樣僅僅來自外部世界，它是通過某種形式的內(nèi)在過程，以及通過生命的體驗（living experience）和理解（understanding）獲得的。

鑒于人文學(xué)科與自然學(xué)科的區(qū)別，筆者認為人文通識教育的本質(zhì)和性質(zhì)在一定意義上可以說是生命教育，教育的目標(biāo)是要建立教育的生命之維，是為了培養(yǎng)一種身心全面發(fā)展的理想人格，或者說發(fā)展一種豐富的健康人性。筆者倡導(dǎo)把生命教育作為大學(xué)生精神成人的自我修養(yǎng)，將生命教育作為人文通識素質(zhì)課的基本載點和立足點。在此基礎(chǔ)上，引入成果導(dǎo)向教育理念，希望把“《莊子》寓言和《圣經(jīng)》故事中的人性關(guān)懷”課建設(shè)為一門基于OBE教學(xué)模式、融經(jīng)典閱讀闡釋與生命教育理念于一體的課程，課程立足于從生命學(xué)視野來解讀《莊子》語言和《圣經(jīng)》故事的生命精神，以0BE教學(xué)模式來推動組織教學(xué)，希望為引入成果導(dǎo)向OBE的人文通識類課程的教學(xué)、檢驗和評估探索一種最基本的、最普遍的模式。

二、基于OBE的人文通識教育課程的教學(xué)改革

實施OBE教學(xué)模式有四個步驟 ：一是定義預(yù)期學(xué)習(xí)成果，二是實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，三是評價實際學(xué)習(xí)成果，四是持續(xù)改進教育系統(tǒng)。所以，基于OBE的教學(xué)改革擬解決的關(guān)鍵問題是：如何設(shè)計預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，探索人文通識課程預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的有效實現(xiàn)途徑，課程有效的考核與評估模式。

（一）基于OBE設(shè)計學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

之所以成果導(dǎo)向的教育主要運用在職業(yè)教育和工程教育領(lǐng)域，原因之一是這兩個領(lǐng)域的教育預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果都具有可量化、可操作性和相對穩(wěn)定性的特點，便于教師教導(dǎo)、考核與評價。相比之下，人文通識教育課程是難以設(shè)計可以量化、可以操作的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的，那么，如何定義人文通識教育課的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果呢？R.M.加涅先生傾注他畢生的努力，從人類習(xí)得的性能中區(qū)分了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，從素質(zhì)教育的觀點看，也可稱為五種習(xí)得的素質(zhì)，它們是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度（見五類習(xí)得性能表）。

通過比較五種學(xué)習(xí)結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)工程教育、職業(yè)教育的學(xué)習(xí)結(jié)果主要體現(xiàn)在智慧技能、認知策略和動作技能方面，而人文通識教育的學(xué)習(xí)結(jié)果主要體現(xiàn)在價值態(tài)度層面，也就是在知識、情感和行為傾向上來解釋學(xué)習(xí)結(jié)果。德國社會學(xué)家李凱爾特提出過“價值關(guān)聯(lián)原則”，即自然科學(xué)研究的是同價值分離的客體，而文化產(chǎn)物是具有價值的，所以文化科學(xué)的研究方法是作為一種個別化的方法，應(yīng)該側(cè)重根據(jù)價值觀念而不是規(guī)律去分析文化現(xiàn)實。所以，人文通識教育追求的學(xué)習(xí)結(jié)果是價值的實現(xiàn)、學(xué)生個性發(fā)展和愛好的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。而經(jīng)典作品，是人類精神文化的源頭活水，是生命智慧教育的最佳載體。

鑒于此，我們在設(shè)計人文通識教育課程預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果時，就不再像以往教改項目那樣把知識講解、技能訓(xùn)練和精神境界混在一起，而是著重探討以提高學(xué)生精神境界和道德品質(zhì)為主要教育、教學(xué)目標(biāo)。融入了生命教育的經(jīng)典閱讀課程的教學(xué)對象就是直接面對人的“精神生命”，是人認識生命、感悟生命、發(fā)現(xiàn)生命的心靈啟蒙的過程。人文通識教育課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)計也就是從人類的“精神生命”著手，設(shè)計一個預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果就是幫助學(xué)生建構(gòu)一種觀念、一種態(tài)度、一種價值，目的是引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典作品的閱讀中建構(gòu)正確的生命觀、生活觀、生存觀、生死觀。

設(shè)計預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的思路具體表現(xiàn)為：經(jīng)典作品的閱讀為學(xué)生提供反思自我的價值參照系，并引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)價值參照系反思自我，在比較和批判中更新建構(gòu)自己的價值觀念和人生態(tài)度。因此，我們的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果主要體現(xiàn)在對涉及生命成長不同維度的十幾個主題價值觀的更新和建構(gòu)上，如創(chuàng)造與救贖、愛、幸福觀、苦難觀、財富觀、寬容、正義、有用無用、畸人、混沌死、技進于道、逍遙等方面。通過教學(xué)，讓學(xué)生在接受經(jīng)典作品“價值引領(lǐng)”的同時也享受到“生命觀照”，既了解和理解中西方經(jīng)典所確立的人生哲學(xué)，也對自己的生命做相應(yīng)的反?。徊粌H幫助學(xué)生彌補所需的基本人文知識，更以幫助學(xué)生反思觀照人性的奧秘和尊嚴、自覺進行精神錘煉為主要的教學(xué)目標(biāo)。

（二）基于OBE的教學(xué)模式的“主題性”“性情化”教學(xué)改革

基于OBE的教學(xué)模式，要求教師根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果進行備課，即強調(diào)圍繞OBE教學(xué)模式來準(zhǔn)備和組織教學(xué)，因此，教師備課表中必須包含下述因素：陳述課（每次課、每個主題）的學(xué)習(xí)成果，劃分課的學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域；列出打算使用的教學(xué)材料；列出課堂討論問題或課后作業(yè)；注明教師的作用和各種活動（教學(xué)建議）。

為了把上述因素有效地運用在課堂教學(xué)中，以更有效地實現(xiàn)人文通識課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，教師可以使用主題式教學(xué)。主題式教學(xué)是指教師圍繞一個或多個經(jīng)過結(jié)構(gòu)化的主題（也是期待實現(xiàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果）進行教學(xué)。主題式教學(xué)要充分體現(xiàn)OBE教學(xué)模式在教學(xué)過程中的組織作用。

1.主題式教學(xué)有針對性

所有教學(xué)主題設(shè)計針對的就是學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。在OBE強調(diào)以成果為基礎(chǔ)的教育模式中，教師需要針對學(xué)習(xí)結(jié)果更好地優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。所以，運用主題式教學(xué)要求教師針對學(xué)生的生命狀況設(shè)計有利于培養(yǎng)或者樹立一種正確的價值觀念或一種態(tài)度的教學(xué)主題。這個教學(xué)主題體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的“生命化”教學(xué)改革特色，即教師結(jié)合經(jīng)典文本和大學(xué)生生命實際，努力尋找“經(jīng)典文本”與“教學(xué)對象”之間的合理結(jié)合點，將經(jīng)典文本進行生命化敘述，將《莊子》寓言和《圣經(jīng)》故事中具有一般意義上的世界觀、價值觀、人生觀向個體生命的生存觀、生活觀、生死觀、生命觀延展，讓一般性的概念性理論性表述具有個體化的生命色彩。每一次上課，教師圍繞主題提供學(xué)生經(jīng)典文本的閱讀材料，也圍繞主題列出課堂討論問題或課后作業(yè)來組織學(xué)生討論，這些主題都涉及生命成長的不同維度，如愛、苦難、幸福、寬容、財富等，這些主題的講解中既有對學(xué)生正確價值觀的引導(dǎo)，又包含對來源于現(xiàn)代社會的三大弊病的批判，即對虛無主義、功利主義和個人主義的批判。

通過教育，教師幫助學(xué)生學(xué)會珍惜、熱愛、敬畏生命；學(xué)習(xí)將目光從功利物質(zhì)的、光怪陸離的世界轉(zhuǎn)移，反求諸己，反省內(nèi)求，追求內(nèi)在豐盈的生命；同時也學(xué)習(xí)超越個體自我，追求超越的生命。至此，通過對經(jīng)典文本的主題式導(dǎo)讀和闡釋，學(xué)生了解了中西方經(jīng)典所確立的人生哲學(xué)，并以此為參照來對自己的生命做相應(yīng)的反??；同時也批判人們時下的錯誤價值觀念或人生態(tài)度，在參照比較和批判思維中，建立起正確的價值觀念或人生態(tài)度，即生命觀、生存觀、生活觀、生死觀，所有主題教學(xué)的目的最終聚焦于實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，最終培養(yǎng)學(xué)生完整的人格。

2.主題式教學(xué)是情境化的

傳統(tǒng)的教學(xué)模式強調(diào)以知識灌輸為主，以理論自身的自洽性為主，不太關(guān)心學(xué)生當(dāng)下的生命實際及情感體驗。而任何教育，尤其是人文通識教育如果不和人的生命、生活發(fā)生聯(lián)系，都是干癟枯燥的、缺乏活力的。引入成果導(dǎo)向的OBE教學(xué)模式的主題式教學(xué)立足于學(xué)生的知識水平和生活實際，打通了學(xué)生書本世界和生活世界的界限，要求學(xué)生在真實的生活情境當(dāng)中，進行真實的生命思考和討論。為此，教師要積極將生命教育融入經(jīng)典閱讀，在教學(xué)形式與方法上，不同于一般知識課程的教育教學(xué)方法，而是體現(xiàn)強烈的生命體驗與深刻的主體認知。以生命化、性情化為主軸，以生命開啟、點化、潤澤生命的方式將教育落到實處。教師以真實開放的生命面對學(xué)生，并以此啟發(fā)學(xué)生也能夠以真實開放的生命自我呈現(xiàn)來實現(xiàn)教學(xué)過程中生命與經(jīng)典，生命與生命的相互碰撞和影響，此謂“性情化教學(xué)”。

這種方法有助于學(xué)生學(xué)習(xí)并學(xué)會面對自己現(xiàn)實人生中的一些重大問題，諸如愛、幸福、自我實現(xiàn)、人類的苦難、焦慮緊張乃至死亡等問題，讓學(xué)生在主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程當(dāng)中閱讀經(jīng)典文本，通過學(xué)習(xí)，學(xué)生對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。這種方法也有助于教師教導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟和掌握預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，有助于教師評價學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況。

（三）基于OBE的考試方式的“生成化”教學(xué)改革

結(jié)合OBE教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等的改革，推進了考試內(nèi)容和考試形式的改革。由于此項改革主張人文通識課程教學(xué)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果主要體現(xiàn)在“精神生命”層面，體現(xiàn)在學(xué)生生命成長過程中的價值觀和人生態(tài)度的引導(dǎo)、更新和建構(gòu)基礎(chǔ)上，所以，從平時的課堂討論到期末的考試，都強調(diào)平時積累和生命感受的重要性。正如狄爾泰認為的人文學(xué)科的知識不像自然科學(xué)那樣僅僅來自外部世界，而是通過某種形式的內(nèi)在過程，通過生命的體驗（living experience）和理解（understanding）獲得的。所以，在考試內(nèi)容上，要緊扣學(xué)生的生命體驗與生命成長，設(shè)計生命成長反思題目，要求學(xué)生依據(jù)經(jīng)典的基本理念、精神、反思自己的現(xiàn)實生活，通過個性化、切己性、現(xiàn)實性的題目，給學(xué)生一個打開自己的窗口，讓學(xué)生在試卷中直面自己的人生，表達出在一般考試試題中很難表現(xiàn)出的生命的自覺、反思與成長。這就是“生成化”的考核方式。下面是一位學(xué)生關(guān)于生命反思的答卷。

“C.S.路易斯說上帝的愛是給予之愛，我們的愛是需求之愛，《圣經(jīng)》八福中，哀慟的福，溫柔謙卑的福、饑渴慕義的福、憐憫人的福，似乎都是我所缺乏的。通過這門課程，我發(fā)現(xiàn)自己是一個內(nèi)心真正冷漠、缺乏慈愛的人：一個親戚30多歲毫無征兆突然死亡，我沒有憐憫哀痛，反而想起她先前的勢利，歸結(jié)于上天的報應(yīng)；一個姐姐因丈夫出軌患精神病，我用女權(quán)主義鄙棄她的低學(xué)歷；我用自己所學(xué)的傳統(tǒng)文化研究知識批判父母的傳統(tǒng)思想和陋習(xí)。我用知識的樹建構(gòu)自己的人生價值觀，通過課程學(xué)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)我正試圖建構(gòu)的價值觀里缺少了最重要的東西—愛，對親人、對他人、對陌生人的關(guān)心、同情、憐憫、慈悲。知識的樹解決不了生命的樹，我不應(yīng)該用冷冰冰的數(shù)字和推理批判否定他們的人生。我所批判的人們，都是生活在苦難中的，水深火熱中的，需要被愛、被理解、被啟發(fā)的。同樣，我更需要愛，靈里的愛，溫柔下來，謙卑下來，被愛照耀，用愛愛別人?！?/p>

這種形式與內(nèi)容的改革，首先，減輕或避免了學(xué)生“客觀化”了的、與自己生命無關(guān)的純粹的“思”的壓力，幫助學(xué)生習(xí)練從生命本根上流出的、關(guān)乎自己性命的“切己之思”；其次，減少了答題中的偽裝，增加了學(xué)生檢討、反思自我說真話的空間；再次，也給了教師評估預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)情況的很好機會，因為對態(tài)度和價值觀的測量通常采用行為可能性的自我報告，而不是去直接觀察行為本身。

（四）基于OBE的教學(xué)評價

OBE理念注重教學(xué)評價，課程教學(xué)評價是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果、發(fā)現(xiàn)問題、改進教學(xué)過程的重要手段。以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，針對教學(xué)過程中每個階段都應(yīng)該有相應(yīng)的考核方式，所以必須建立多元化的評價模式。學(xué)界界定了“形成性評價”“終結(jié)性評價”“總結(jié)性評價”的劃分，微觀層次的課程教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)由“終結(jié)性評價”轉(zhuǎn)向“形成性評價”。原來的課程考核均是采用期末考試的方式進行的，近年也逐漸考慮平時成績，平時成績（形成性評價）和期末成績（終結(jié)性評價）兩個評價模式，權(quán)重各占50%，最終有個總結(jié)性評價。平時成績主要體現(xiàn)為課堂討論和平時作業(yè)。學(xué)生平時成績的評定主要依據(jù)學(xué)生資料的查閱、知識熟練運用，積極參與討論、能闡明自己的觀點和想法，能與其他同學(xué)合作、交流共同解決問題，能清晰地看到經(jīng)典知識對其實踐的影響等評價標(biāo)準(zhǔn)或細則來獲得。形成性評價主要來源于學(xué)生與學(xué)生之間（小組成員的互動討論），學(xué)生與教師之間的互動（學(xué)生的問題回答與教師的指導(dǎo)），從這些互動中獲取的信息可以為檢驗教學(xué)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果提供證據(jù)?；谶@些證據(jù)，形成性評價能夠說明教師陳述的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果已在多大程度上完成，需要在哪些層面進行修正和改進，這是教師持續(xù)改進教學(xué)質(zhì)量的前提。而當(dāng)所有的教學(xué)活動在某種意義上已經(jīng)完成而不是正在進行時，通常進行總結(jié)性評價，其目的是得出關(guān)于教學(xué)效果如何的結(jié)論。一般來說，總結(jié)性評價關(guān)注的是一個教學(xué)系統(tǒng)、教程或課題的有效性。參考總結(jié)性評價所能夠做出的決策是，這個教程或者這門課程是否優(yōu)于它所取代的課程，是否應(yīng)該繼續(xù)采用。

無論是總結(jié)式評價還是形成式評價，都要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力差異，建立標(biāo)準(zhǔn)化的評價模式。根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計“低于期望”“符合期望”和“超越期望”三個層次的考核評估標(biāo)準(zhǔn)。也按照標(biāo)準(zhǔn)抽取三個層次（每個層次抽取兩份）的學(xué)生答卷做試卷分析報告，標(biāo)準(zhǔn)化的評價模式能夠有效反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，考查學(xué)生在完成各學(xué)習(xí)單元后所達到的能力。

（五）持續(xù)改進教學(xué)質(zhì)量

有效的監(jiān)督反饋機制、及時的教學(xué)評價和評估是實施持續(xù)改進的基礎(chǔ)。持續(xù)改進表現(xiàn)為：當(dāng)學(xué)生對知識、技能的掌握沒有達到課程預(yù)設(shè)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果要求時，教師或者持續(xù)改進教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)方法，或者持續(xù)改進評價模式和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。也就是說，對評價結(jié)果的解釋能夠促使教師對預(yù)期結(jié)果、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段做進一步的調(diào)整和優(yōu)化，通過形成性評價和總結(jié)性評價倒逼教師持續(xù)改進教學(xué)質(zhì)量。自從開設(shè)課程以來，教師每個學(xué)期的教案與PPT都是在一系列的不斷創(chuàng)新和不斷運用的實踐與理論的交錯中升華和提煉出來的，有效地提高了教學(xué)質(zhì)量。

三、總結(jié)與思考

通過主持和完成校級、省級教學(xué)改革課題，筆者不斷探索與實踐將OBE成果導(dǎo)向的教學(xué)模式與人文通識教育有機整合的模式，希望在人文通識課程的教育教學(xué)中體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的市場導(dǎo)向和人文關(guān)懷?！盎趯W(xué)習(xí)結(jié)果（OBE）的一體化課程改革：《莊子》寓言與《圣經(jīng)》故事中的人性關(guān)懷”，這項基于OBE的教學(xué)模式，融經(jīng)典閱讀闡釋與生命教育理念于一體的課程教研改革試驗，讓筆者體會到OBE成果導(dǎo)向的教育模式不僅不排斥人文通識教育，而且是可以與其有機融合的。

（一）OBE模式有助于持續(xù)改進教學(xué)質(zhì)量

針對以往的課程教學(xué)以教材內(nèi)容為主，以教師知識灌輸為主，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不注重學(xué)生的能力培養(yǎng)這些弊病。OBE著力實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變，即從學(xué)科導(dǎo)向向目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變、從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進轉(zhuǎn)變。

目標(biāo)導(dǎo)向要求教師自覺制定清晰、可行的教學(xué)目標(biāo)，并依據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)將課程逐步細化，通過預(yù)期要實現(xiàn)的結(jié)果來擬定具體的教學(xué)路徑和方法，并確保其可操作性和可實施性。以學(xué)生為中心要求教師把以完成教學(xué)內(nèi)容為主的教學(xué)計劃轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為出發(fā)點的知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和全人素質(zhì)培養(yǎng)，要求教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度的安排上可以打破教材體系的安排，圍繞學(xué)生的思維實際和接受實際，選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。教學(xué)體系的建構(gòu)，要體現(xiàn)理論的邏輯性，更要體現(xiàn)接受理論的邏輯性，著重于怎么使學(xué)生能聽懂、能接受。讓教學(xué)實現(xiàn)從教材體系到教學(xué)體系、從教學(xué)體系到大學(xué)生的認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化。持續(xù)改進要求教師根據(jù)社會需求或個人發(fā)展需要，持續(xù)改進專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

（二）融入生命教育的人文通識課程有助于培養(yǎng)卓越的“人”

OBE教學(xué)模式，會促使教師自覺對人文通識課程的本質(zhì)、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法以及評估方式做新的反思和調(diào)整。針對走向極端的科學(xué)主義教育觀，要強調(diào)人文通識教育所具有的生命教育的本質(zhì)特征和獨特性，即人文科學(xué)教育的對象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，教育的根本目的是促進學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生的主觀世界，它以探究人的生存意義和境界為中心，以構(gòu)建人類精神家園和理想世界為目的。所以，融入生命教育的人文通識教育的學(xué)習(xí)成果，就傾向于價值觀方面，如生命觀、生存觀、生活觀、生死觀的引導(dǎo)和建構(gòu)上。

在教學(xué)理念上，針對傳統(tǒng)的教學(xué)模式以理論自身的自洽性為主，OBE教學(xué)模式不太關(guān)心學(xué)生當(dāng)下的生命實際及其情感體驗的缺點，融入了生命教育的人文通識課程的教學(xué)幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，強調(diào)“育人為本”的教育理念，強調(diào)以學(xué)生為出發(fā)點的知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和全人素質(zhì)培養(yǎng)。不僅傳播知識，更將教學(xué)對象視為真實的、鮮活的生命個體，正確對待大學(xué)生的真情實感、生命困頓與心理困惑等。轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，在使課堂教學(xué)充滿生命活力的基礎(chǔ)上，更多地開展討論式教學(xué)，無討論不成課，學(xué)生以小組為單位，團隊協(xié)作，進行討論，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性。不僅進行人文知識的傳授，更追求教學(xué)的開放性、實踐性和德性的培養(yǎng)。轉(zhuǎn)變考核方式，考試內(nèi)容主要是個性化、切己性、現(xiàn)實性的題目，給學(xué)生一個打開自己心靈窗口的機會，讓學(xué)生在試卷中直面自己的人生，表達出在一般考試試題中很難表現(xiàn)出的生命的自覺、反思與成長。

總之，OBE教學(xué)模式能夠促使教師的教學(xué)從自發(fā)到自覺，自覺從培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)去組織教學(xué)。而融入生命教育的理念和內(nèi)容的教學(xué)也更加深刻具體地詮釋與實現(xiàn)了經(jīng)典閱讀等人文通識課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，它們共同使教學(xué)成為有效的活動，也共同實現(xiàn)“育人為本”的教育目標(biāo)，促進學(xué)生的生命成長，培養(yǎng)學(xué)生成為一個在社會主義核心價值體系指導(dǎo)下，身心健康、精神積極、自我負責(zé)、服務(wù)社會、遵守秩序的社會人。

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責(zé)編：群 平