“圖像浸入式”教學(xué)創(chuàng)新模式的實(shí)踐研究
——以動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程為例

王 蓓

進(jìn)入全媒體時(shí)代以來，聲音、文字與圖像的復(fù)合性傳播成為主要的媒介語言，具有即時(shí)性、碎片化與立體化的特點(diǎn)。由此，藝術(shù)從“架上”對話轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒂^者代入作品的“場域”中進(jìn)行對話。藝術(shù)教育也正同步地呼喚著一種情景式、體驗(yàn)式的新的教學(xué)模式?！皥D像浸入式”教學(xué)模式就是以新媒介語言的習(xí)得為教學(xué)核心的積極探索。

一、“圖像浸入式”教學(xué)模式的理論溯源與研究現(xiàn)狀

（一）浸入式教學(xué)模式的建構(gòu)

浸入式教學(xué)模式是指用第二語言作為教學(xué)語言的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)第二語言既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)的工具。浸入式教學(xué)融合了心理語言學(xué)與教育學(xué)的內(nèi)容。20世紀(jì)90年代后期，S.D.Krashen等心理語言學(xué)家認(rèn)為：語言獲得是一種自然的、無意識的學(xué)習(xí)過程［1］。美國著名語言學(xué)家斯蒂芬·克拉申進(jìn)而提出了關(guān)于語言習(xí)得的五大假說，這種假說認(rèn)為語言能力的提高來自交際性和可理解的輸入，而不是來自對輸出的強(qiáng)迫和矯正［2］。這種對于“語境”的重視在其后Swain的語言輸出假設(shè)、朗的互動假說中也被反復(fù)提及，并在維果茨基的言語習(xí)得論和社會互動論中得到了充分的論證。維果茨基認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)離不開社會交往，社會交往不僅為第二語言學(xué)習(xí)提供了環(huán)境，而且促進(jìn)了第二語言的發(fā)展［3］。據(jù)此，浸入式教學(xué)得到了語言心理學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)的極大支持，并使其成為教學(xué)模式的重要理論支持之一。

浸入式教學(xué)模式創(chuàng)始于加拿大，近30年來，該模式是最有成效、最有意義的第二語言教學(xué)模式。匈牙利、澳大利亞、美國、荷蘭、中國、新加坡等國先后進(jìn)行了浸入式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，覆蓋了英語、朝鮮語、俄語、日語等語言學(xué)科。目前，國外研究者對浸入式數(shù)學(xué)的研究重點(diǎn)主要集中在第一語言的發(fā)展，第二語言的發(fā)展，以及用第二語言進(jìn)行教學(xué)的其他學(xué)科課程的發(fā)展。國內(nèi)對浸入式教學(xué)的研究始于1997年，隨著“中國-加拿大教育合作英語浸入式教學(xué)實(shí)驗(yàn)課題組”在西安的成立，浸入式教學(xué)開始正式介入中國的教學(xué)體系。實(shí)驗(yàn)研究表明：語境的設(shè)置、問題的提出、師生互動、生生合作等能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到良好的教學(xué)效果［4］。

（二）“圖像浸入式”教學(xué)模式的探索

圖像浸入是浸入式教學(xué)模式的延伸，它是以圖像作為第一教學(xué)語言的教學(xué)模式。由于動畫藝術(shù)的影像敘事特性，較之文字，圖像的敘述功能更為重要。將浸入式教學(xué)模式應(yīng)用到動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程中，能夠在課堂上為學(xué)生建構(gòu)一種圖像表述的語境，在學(xué)生潛意識層面培養(yǎng)鞏固其劇作思維與鏡頭畫面感，從而完成圖像言語系統(tǒng)的建立。在國內(nèi)的藝術(shù)教學(xué)中，這種方式一般常見于片段的作業(yè)評講，缺乏系統(tǒng)的理論與教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)檫@種語言與內(nèi)容融合的教學(xué)對師資的要求比較高?！皥D像浸入式”教學(xué)目標(biāo)能否成功實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于教師能否以“圖像教學(xué)”代替“文字語言教學(xué)”，這就要求教師必須同時(shí)熟練掌握圖像語言與文字語言兩種不同的表意系統(tǒng)，并能夠隨時(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換。如何讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)體悟到“鏡頭語言”“畫面感”“圖像敘事”等，“圖像浸入式”教學(xué)正在不斷進(jìn)行嘗試實(shí)踐，努力將這種局部的教學(xué)環(huán)節(jié)擴(kuò)展成為一個(gè)相對完整的授課體系，使學(xué)生能夠沉浸在圖像語言體系中，進(jìn)而生成一種主動表述、靈活轉(zhuǎn)換的第二語言。

二、動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)的專業(yè)特點(diǎn)與課程屬性

動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)是動畫專業(yè)課程中的核心課程。課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的圖像思維能力、鏡頭感、劇作思維能力與動畫腳本的策劃能力，并同時(shí)掌握動畫短片構(gòu)思策劃的技巧。動畫劇作與小說不同，一般來說，其時(shí)空表現(xiàn)更為集中，更加強(qiáng)調(diào)矛盾設(shè)置的尖銳沖突，以及角色塑造的典型性。動畫分鏡與電影分鏡也有所差別，由于動畫高度的跳躍性與符號性特點(diǎn)，所以它在設(shè)計(jì)上追求一種更加夸張的角色表演設(shè)計(jì)，以及變形后的鏡頭感，并以此來實(shí)現(xiàn)超現(xiàn)實(shí)的審美體驗(yàn)，如角色的崩塌重組、曲面的地平線等。

然而在實(shí)際教學(xué)過程中，可以發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生尚未形成畫面感表述的意識，他們?nèi)匀涣?xí)慣于用一些模糊的詞語來進(jìn)行感覺的描述，比如“戰(zhàn)士們氣勢如虹地發(fā)起了進(jìn)攻”“心情很復(fù)雜”。顯然僅僅用兩軍交戰(zhàn)的遠(yuǎn)景鏡頭是不足以演繹“氣勢如虹”的，該怎么用鏡頭畫面表現(xiàn)呢？除了角色表演以外，構(gòu)圖該如何設(shè)計(jì)？除了單幀畫面以外，在鏡頭組接方面是否應(yīng)有考慮？同樣的問題也出現(xiàn)在表現(xiàn)“心情很復(fù)雜”這個(gè)模糊的描述上。除了最為常見的表情表演，還可以探索諸如角色的動作、鏡頭設(shè)計(jì)、聲音處理等更多的表述方式。由此可見，動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程的教學(xué)難點(diǎn)在于從單純的文學(xué)思維向圖像思維的轉(zhuǎn)換?！皥D像浸入式”教學(xué)模式能夠提供一種參考與借鑒，針對動畫藝術(shù)抽象化、夸張化與符號化的特點(diǎn)，教師往往需要借助事物的關(guān)聯(lián)性，以及指定詞語或短句的畫面創(chuàng)作啟發(fā)學(xué)生的圖像思維，并引導(dǎo)其主動思考文字語言系統(tǒng)與圖像語言系統(tǒng)的差異與互譯。

三、“圖像浸入式”教學(xué)模式在課程中的應(yīng)用與實(shí)施

（一）核心內(nèi)容與教學(xué)創(chuàng)新

“圖像浸入式”教學(xué)模式涉及到的核心問題是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和語言學(xué)習(xí)的遷移。教師運(yùn)用圖像語言進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生逐步從既往的文字講述習(xí)慣轉(zhuǎn)化為圖像講述習(xí)慣。“圖像浸入式”教學(xué)模式從習(xí)得方式、主體訴求、課程設(shè)置3個(gè)方面實(shí)現(xiàn)新的探索實(shí)踐。

1.習(xí)得方式與習(xí)得效果的實(shí)驗(yàn)性變更

“圖像浸入式”教學(xué)模式，具體地說是設(shè)計(jì)一種語言與內(nèi)容融合的教學(xué)，主張?jiān)谡n堂教學(xué)中盡可能地少用文字語言授課，以“圖像授課”為主，“文字語言授課”為輔；以“習(xí)慣培養(yǎng)”為重點(diǎn)，配合“技能培養(yǎng)”；以“無意識習(xí)得”與“語境重建”貫穿于課程設(shè)計(jì)中。在課堂教學(xué)中，建立一種圖像言語習(xí)得與師生互動的語境，在課后的練習(xí)中，培養(yǎng)一種基于影像的探究視角。如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活片段“吃飯”的練習(xí)，讓學(xué)生想象在不同因素影響下的吃飯畫面：角色動作、拍攝機(jī)位、畫面構(gòu)圖、光影影響等等，以畫代文，進(jìn)行展示。

在眾多報(bào)道中，德國友人關(guān)于畫家另一段評價(jià)，我甚為欣賞。他們指出：“畫家筆下的人物表現(xiàn)了中國北方人民的勤勞和質(zhì)樸、豪爽和真誠，它是植根在那塊土地上的畫家，每張作品都散發(fā)著北方人的性格氣質(zhì)，以及黑色土地的芬香。雄渾的氣勢又與結(jié)實(shí)細(xì)膩的深入刻畫相結(jié)合，具有一種德國近年來少見的特有風(fēng)格和深邃的功力，表現(xiàn)了畫家的敏銳觀察力。一代了不起的表現(xiàn)人的藝術(shù)大師，正在成長和成熟起來！”這段話道出了我的心聲。

2.去同質(zhì)化與高度個(gè)性化的主體訴求

“圖像浸入式”教學(xué)模式試圖轉(zhuǎn)變教學(xué)主體，將既往的以教師為主體的授課機(jī)制轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體、教師引導(dǎo)的互動性教學(xué)機(jī)制。在既往的創(chuàng)作范式教學(xué)基礎(chǔ)上，從個(gè)體出發(fā)，追求創(chuàng)作的差異化與特色化。如在描述“歲月變遷”時(shí)，有的同學(xué)事無巨細(xì)地描繪了世事變遷的場面，以期獲得一種緩慢凝重的儀式感；而有的同學(xué)則偏愛于借用“動接動、靜接靜”或“淡入淡出”等手法，在極其凝練的畫面節(jié)奏中完成時(shí)空的轉(zhuǎn)換。這種巨大的創(chuàng)作差異化，勢必需要教學(xué)雙方的適時(shí)交流，追求創(chuàng)作的多元化與獨(dú)特性，形成探究式的師生學(xué)習(xí)共同體。

3.課程交叉與實(shí)踐介入的課程設(shè)置

將“圖像浸入式”教學(xué)模式融入動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程中，突破了分鏡與劇作的課程邊界，將分鏡設(shè)計(jì)與劇本創(chuàng)作交叉授課，將理論授課與創(chuàng)作實(shí)踐相結(jié)合，把兩者同視為影像語言建構(gòu)的基石，即在劇作課程中代入分鏡設(shè)計(jì)的觀念，在分鏡設(shè)計(jì)中強(qiáng)化圖像敘事的習(xí)慣。在專業(yè)屬性上，跨越文字創(chuàng)作與圖像創(chuàng)作；在培養(yǎng)方向上，從圖像認(rèn)知能力、視聽語言認(rèn)知能力的培養(yǎng)，推進(jìn)到圖像語言系統(tǒng)的應(yīng)用技能與綜合創(chuàng)作能力的培養(yǎng)。分層次逐步推進(jìn)，將劇作要素分解為詞句表現(xiàn)、時(shí)空表現(xiàn)、動作表現(xiàn)、情節(jié)表現(xiàn)等子教學(xué)任務(wù)，使其分別與鏡頭畫面設(shè)計(jì)、蒙太奇語言的應(yīng)用，以及動畫短片創(chuàng)意等教學(xué)環(huán)節(jié)交叉。同時(shí)，在教學(xué)大綱允許的范圍內(nèi)，不僅在專業(yè)課程之間設(shè)計(jì)交叉授課，還將課堂練習(xí)與課后創(chuàng)作實(shí)踐相結(jié)合，使得分鏡設(shè)計(jì)與劇本創(chuàng)作實(shí)現(xiàn)文本互通，進(jìn)而深入探討其作品的可持續(xù)性。

（二）教學(xué)思路與方案設(shè)計(jì)

“圖像浸入式”教學(xué)模式設(shè)計(jì)下，動畫劇作與分鏡設(shè)計(jì)課程可以從4個(gè)方向設(shè)計(jì)教學(xué)：教學(xué)對象的精準(zhǔn)化、敘述范式的技能培養(yǎng)、圖像語言轉(zhuǎn)換的即時(shí)練習(xí)、課后多角度圖像敘事練習(xí)。

1.教學(xué)對象的精準(zhǔn)化

在教學(xué)對象上，以單個(gè)學(xué)生作為教學(xué)與創(chuàng)作的主體，教學(xué)機(jī)制從普適的范式教學(xué)轉(zhuǎn)換為高度個(gè)性化的“創(chuàng)作+教學(xué)”。針對課堂互動交流與練習(xí)作業(yè)的情況，進(jìn)行信息的收集與整理，以便及時(shí)糾正、改進(jìn)教學(xué)方向，從而更有針對性地制定具體的教學(xué)對策與方法。同時(shí)，觀察、了解各個(gè)層次的學(xué)生對知識的掌握情況，及時(shí)調(diào)整對于不同個(gè)體的學(xué)習(xí)進(jìn)度引導(dǎo)。

2.敘述范式的技能培養(yǎng)

3.圖像語言轉(zhuǎn)換的即時(shí)練習(xí)

強(qiáng)化即時(shí)性的圖像互動教學(xué)，以及密集的“文字-圖像”的雙向轉(zhuǎn)換練習(xí)，通過體驗(yàn)式的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生在無意識層面的圖像思維習(xí)慣。在培養(yǎng)目標(biāo)上，摒棄既往類型化人才培養(yǎng)的固化模式，以培養(yǎng)創(chuàng)新人才、創(chuàng)作人才為目標(biāo)，力爭為本土動畫事業(yè)輸送新鮮血液。

4.課后多角度圖像敘事思考

“圖像浸入式”教學(xué)模式的特點(diǎn)在于以畫代寫，以圖代說。因此在課后思考方面，推行多角度的圖像敘事練習(xí)，讓學(xué)生嘗試多種敘述風(fēng)格，在多變的節(jié)奏中尋找自我個(gè)性風(fēng)格，隨后將此風(fēng)格融入后續(xù)課堂學(xué)習(xí)，并真正實(shí)現(xiàn)潛意識的言語習(xí)得。這種多維度、非標(biāo)準(zhǔn)化的課后思考是精準(zhǔn)式、定制式教學(xué)的嘗試，實(shí)現(xiàn)了課上與課下為一體、創(chuàng)意與實(shí)踐為一體的課堂的翻轉(zhuǎn)與顛覆。

（三）授課方法與教學(xué)設(shè)計(jì)

將組織性的教學(xué)活動、學(xué)習(xí)動機(jī)的自我激發(fā)，以及檢查與自我檢查相結(jié)合，將知識點(diǎn)視覺化，以主題實(shí)踐激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，以小組討論發(fā)現(xiàn)新的表達(dá)方法，并在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)的強(qiáng)化與深入。

1.啟發(fā)式提問與理論講授相結(jié)合

以理論講授為起點(diǎn)，穿插鑒賞活動，以教師啟發(fā)式提問為中心，主動創(chuàng)造圖像語境，引導(dǎo)知識點(diǎn)的深入與遞進(jìn)。如：在表現(xiàn)“角色很孤獨(dú)”時(shí)，教師進(jìn)行啟發(fā)式提問：“什么身份和性格的角色？”“角色可能會有的習(xí)慣性表情或動作？”（問題設(shè)計(jì)對應(yīng)“角色設(shè)定”知識點(diǎn)）；“除了表情以外，通過怎樣的動作設(shè)計(jì)來表現(xiàn)孤獨(dú)？”（問題設(shè)計(jì)對應(yīng)“動作設(shè)計(jì)”知識點(diǎn)）；“他為什么孤獨(dú)？”“角色在哪里孤獨(dú)？”“該場景擁有怎樣的陳設(shè)道具以及光影效果？”（問題設(shè)計(jì)對應(yīng)“場景設(shè)計(jì)”知識點(diǎn)）；“怎樣構(gòu)圖可能會實(shí)現(xiàn)？”（問題設(shè)計(jì)對應(yīng)“鏡頭畫面的構(gòu)成”知識點(diǎn)）；“運(yùn)用怎樣的鏡頭組接能夠造成觀眾的孤獨(dú)心理共鳴？”（問題設(shè)計(jì)對應(yīng)“鏡頭蒙太奇”知識點(diǎn)）。學(xué)生在回答以上問題的同時(shí)，帶入了劇作思維與分鏡思維，其回答往往能自然形成畫面感，并將其現(xiàn)場繪制成鏡頭組的分鏡腳本。這種啟發(fā)式提問，能夠?qū)?chuàng)作者從他者的講述角度轉(zhuǎn)換為主觀敘述的角度，通過敘述視角的改變，讓創(chuàng)作者“親身”經(jīng)歷情節(jié)的推進(jìn)，并以一種類似于內(nèi)視的方法觀看角色的行為，進(jìn)而將其抽離夸張，形成以圖代說、以動代靜的動畫感。

2.分組討論與同伴教學(xué)相結(jié)合

將討論法與同伴教學(xué)法相結(jié)合，以文字描述為起點(diǎn)，通過模糊信息的補(bǔ)充、打散與重構(gòu)，提出對畫面表達(dá)多樣性的追問，并以鏡頭組的練習(xí)實(shí)現(xiàn)對差異化表達(dá)的實(shí)踐探索。

在學(xué)習(xí)省略式蒙太奇表達(dá)手法時(shí)，可以讓學(xué)生自行分組，每組學(xué)生選擇一句話進(jìn)行鏡頭組練習(xí)。以“一人起床太晚，上班遲到”為例，組織學(xué)生分組討論不同的鏡頭組實(shí)現(xiàn)方案。首先，讓學(xué)生盡可能地詳細(xì)羅列角色起床后到公司的所有可能的細(xì)節(jié)，包括：穿衣疊被、刷牙吃飯、穿鞋出門、上車等等。然后，要求小組同學(xué)在多達(dá)50個(gè)以上的細(xì)節(jié)中進(jìn)行選擇性刪減，僅保留5個(gè)關(guān)鍵性細(xì)節(jié)組成橋段。小組討論分鏡方案，針對該橋段提供不同的3套創(chuàng)作設(shè)計(jì)。學(xué)生在討論中，重組文字信息，并將其轉(zhuǎn)換為圖像表達(dá)，進(jìn)而探索表達(dá)言語的多樣化。

3.仿意象對話與沉浸式體驗(yàn)相結(jié)合

在課程后期的創(chuàng)作實(shí)踐環(huán)節(jié)，設(shè)置了密集的“教師追問，學(xué)生逐一思考，深入作答”的創(chuàng)作引導(dǎo)方法，將“劇作與分鏡”技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)換為多角度的“圖像思維”能力的培養(yǎng)。如：在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行童年生活類短片的創(chuàng)作時(shí)，教師以意象對話的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入童年記憶的深處，并提出有畫面感的問題?！澳阈r(shí)候生活在哪里？”“如果用色彩來形容，它是怎樣的顏色？”“家鄉(xiāng)（家庭）印象最深刻的物件是什么？”“這些物件曾經(jīng)歷了什么事情嗎？”“最親近的人是誰？”“能用哪種圖形來概括他的形象？”“他的性格如何？他有什么典型的動作？”“你們曾干過哪些印象深刻的事情？”“你能回憶起這些事情的片段畫面嗎？”“你的感覺怎么樣？”等。這種引導(dǎo)方法需要教師掌握一定的意象對話技巧，其過程更接近于心理咨詢的自我內(nèi)視，其重點(diǎn)在于以類似于意象對話的引導(dǎo)方式讓學(xué)生充分沉浸，并形成鮮明的畫面感。在這種真實(shí)的沉浸體驗(yàn)中，學(xué)生往往能夠自然地流淌出一種基于現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作情懷與靈感。

（四）課程設(shè)計(jì)的意義與價(jià)值

1.對動畫學(xué)科建設(shè)的探索

在當(dāng)代高校教學(xué)體系中，專業(yè)外部的交叉、專業(yè)內(nèi)部的貫通已經(jīng)勢在必行。以言語習(xí)得為前提，將動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程打散重組，交叉授課，有利于學(xué)生理解創(chuàng)作的連貫性。實(shí)現(xiàn)課程無縫銜接與知識平穩(wěn)過渡，是對動畫學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的大膽嘗試。

2.對認(rèn)知結(jié)構(gòu)和語言學(xué)習(xí)的過渡遷移

動畫藝術(shù)教學(xué)的核心在于，從既往習(xí)得的文字表意系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為圖像表意系統(tǒng)。影像創(chuàng)作是從文字語言到畫面語言的轉(zhuǎn)換過渡，需要建立完全不同的言語體系。目前，高校動畫分鏡與劇作設(shè)計(jì)課程教學(xué)基本沿用的是以語言文字為主的模式，無法讓學(xué)生身臨其境地感受到動畫藝術(shù)語言的獨(dú)立性。將“圖像浸入式”教學(xué)模式引入動畫教學(xué)，是從畫面到文字，建立一種區(qū)別于既往教學(xué)模式的圖像教學(xué)語言方法，以及情景式的圖像語境。

3.對差異化教學(xué)的訴求

在藝術(shù)教學(xué)中，教學(xué)的重要內(nèi)容之一在于去同質(zhì)化與鼓勵(lì)創(chuàng)新，即在基礎(chǔ)范式教學(xué)的同時(shí)，形成良好的互動式探究氛圍。該教學(xué)模式的改革，能夠形成探究式的師生學(xué)習(xí)共同體，追求教學(xué)雙方的多元化與靈活性。

“圖像浸入式”教學(xué)從學(xué)生的習(xí)得出發(fā)，旨在營造一個(gè)以影像建構(gòu)的授課語境，引導(dǎo)學(xué)生自然的、無意識的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)其劇作思維與圖像思維能力的同時(shí)，鼓勵(lì)其個(gè)性化的創(chuàng)作，避免創(chuàng)作主題與內(nèi)容的平面化與相似性。從這個(gè)角度考察，“圖像浸入式”教學(xué)不僅是對教學(xué)方式的探索實(shí)踐，也是對本土原創(chuàng)動畫多元化發(fā)展的回應(yīng)與觀照。