“對分課堂”：基于動機與認知理論的探究

趙夢媛

摘 要：“對分課堂”是將傳統(tǒng)課堂轉化為講授與討論對分的新教學模式，注重先教后學再討論，意圖實現(xiàn)教師與學生雙主體交互的教學機制。文章從學習動機以及認知負荷理論出發(fā)，針對“對分課堂”的理念特征及其實踐效果，指出這種新的教學模式有助于提高學生的學習動力，并且能夠更合理地管理學生的認知負荷，比傳統(tǒng)課堂更適合在高校普及。

關鍵詞：“對分課堂”；學習動機；認知負荷；高校

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）01-0055-03

一、“對分課堂”提出的背景

“對分課堂”最初由復旦大學心理系的張學新教授提出，其中心思想是實現(xiàn)課堂教學的二分法，即課堂時間被對半分配為教師講授和學生討論兩部分?！皩Ψ终n堂”最主要的創(chuàng)新點在于錯開教師講授和學生討論的時間，在每次知識講授之后留給學生一周的時間自主學習，按個人情況完成對課堂知識的內化吸收?！皩Ψ终n堂”的評價體系側重于過程性評價，關注學生個性化的學習需求，滿足學生根據個人目標投入課程學習的需要。按照張學新的觀點，“對分課堂”實現(xiàn)三個過程在時間上的分離，即講授（presentation）、內化吸收（assimilation）以及討論（discussion），因而他又稱“對分課堂”為PAD課堂[1]。

自2014年“對分課堂”開始實施起，該教學模式受到廣泛關注。根據陳瑞豐的統(tǒng)計，“對分課堂”目前已作為上海市新教師培訓課程、中小學教師國家級培訓計劃項目以及全國高校教師網絡培訓中心課程[2]。在筆者參加的2015年度上海市新教師培訓中，“對分課堂”被安排在行動學習培訓模塊：組織方邀請張學新教授為新進教師講授“對分課堂”核心內容，并提供相關資料。

盡管“對分課堂”自提出開始就引發(fā)熱烈討論，但很少有學者從教育學專門的理論視角挖掘“對分課堂”的特質。在“中國知網”平臺輸入“對分課堂”的主題并設置發(fā)表年度為2014—2016年（搜索日期為2017年2月25日），返回171條記錄，其中有效記錄為143條。這143條記錄意味著包括2014年張學新教授發(fā)表的《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》，共有143篇與“對分課堂”教學模式相關的研究以論文形式公開發(fā)表在各類期刊上。經過對這143篇文章內容的進一步探究發(fā)現(xiàn)，其中有124篇涉及“對分課堂”在各類具體課程中的實踐應用，占總數(shù)的87%，其余有7篇嘗試將“對分課堂”與其他教學模式或理念（如翻轉課堂和慕課等）進行整合，還有11篇探討了“對分課堂”的相關理念、價值以及適用范圍等內容，另有1篇進行了“對分課堂”與小組項目研討式課堂對比研究。通過以上文獻梳理，可見目前階段從教育心理學理論視角研究“對分課堂”教學模式的工作還十分欠缺。本文將根據“對分課堂”的核心定義，從學習動機理論和認知理論的視角分析“對分課堂”教學模式的基本原理。傳統(tǒng)課堂主要側重于完成傳授知識的單一目標，而不能有效地培養(yǎng)學生的學習技能，引導學生樹立價值觀，也不能滿足學生個性化發(fā)展的需求。“對分課堂”意在教師課上傳授知識和學生課后吸收并重，同時加強師生和學生之間的交流，尤其為中國大學課堂教育的現(xiàn)狀考慮，旨在彌補傳統(tǒng)課堂的不足。本文引入自我決定理論和認知負荷理論，以“對分課堂”教學模式的核心理念為基本根據，分析在“對分課堂”模式下學生的學習動機以及認知管理水平。本文指出，“對分課堂”具有加強學生學習動機以及有效管理學生認知負荷的潛力，它與傳統(tǒng)課堂相比更適合在高校普及。

二、學習動機評價

學習動機是指學生自愿參與并掌握學習內容。盡管學生的學習狀態(tài)受到學生個人能力以及智力水平的影響，但是他們會對某一項學習活動付出多少努力以及集中力卻取決于他們的學習動機水平。“對分課堂”的成功性在于，每周教師在講述知識內容之后，會留給學生一周時間自主學習，這為學生獨立完成學習任務提供了動力。盡管在傳統(tǒng)教學中，教師也要求學生在課下自主學習，但學生實際付出的時間卻比教師期待的少得多。由于“對分課堂”教學在課堂上安排學生討論，學生需將課外自主學習的內容作為完成討論任務的基礎，這種來自課堂的“壓力”被視為學生自主學習的動力。

自我決定理論（self-determination theory，簡稱SDT）是研究人類動機的心理學理論。按照SDT，動機的產生涉及三類基本認知需求：能力（competence）需求、自主性（autonomy）需求以及關聯(lián)性（relatedness）需求[3]。在大學生學習動機問題上，能力需求是指學生期望能夠掌握未來社會生活中所必需的知識、技能以及行為；自主性需求是學生希望在學習過程中能夠獨立掌控局面；關聯(lián)性需求則是學生期待自己能夠從屬于某個學習團隊，并與團隊成員緊密聯(lián)系。SDT區(qū)分兩種動機：內部動機和外部動機。內部動機是指個體由于興趣或者感到愉悅而愿意參與某項活動；外部動機則指個體為了達到某種結果（例如獲得獎勵）而參與活動。根據SDT，加強內部動機是通過提高個體的能力需求配合自主性需求實現(xiàn)的。此外，個體在環(huán)境中富有安全感、關聯(lián)感也有助于加強其內部動機；外部動機的最高級別是讓學生認識到某種活動的價值，并且自愿將這些價值整合到學習活動本身中，因此提高學生的自主性需求有助于加強外部動機。

“對分課堂”能否作為恰當、有效的教學法應該取決于它能否提升學生的學習動機。傳統(tǒng)的教學法以教師講授為主，導致學生在學習過程中不能體會自身能力、自主性得到充分發(fā)揮，進而削弱學生的能力需求和自主性需求?！皩Ψ终n堂”利用課堂一半的時間留給學生討論，讓學生從被動接受者變?yōu)榉e極的參與者，從而滿足學生的能力需求和自主性需求?！皩Ψ终n堂”的一些實踐研究表明，大部分學生為了在討論環(huán)節(jié)形成自己的觀點，在課下閱讀大量參考書籍，他們感覺在課堂上真正實現(xiàn)了主動學習與思考[4]。此外，討論環(huán)節(jié)又可以以小組為單位，組成討論團隊，學生在討論過程中增加了與團隊內其他人的互動，也加強了學生與教師之間的互動，從而滿足學生的關聯(lián)性需求。可見，“對分課堂”為學生提供的學習氛圍能夠滿足學生的能力需求、自主性需求和關聯(lián)性需求，因此它有利于推動學生的內在學習動機。與此同時，“對分課堂”能夠滿足學生的自主性需求，促使課程的外在價值融入到課程本身的價值之中。學生在課下學習和課上討論部分發(fā)揮的自主性有助于學生挖掘到學習某一門課程可以獲得的價值，例如培養(yǎng)獨立搜集資料、批判性思維以及團隊合作的能力，以便在以后的社會工作中表現(xiàn)得更加出色?！皩Ψ终n堂”將學生本身作為學習過程的關鍵，內化吸收和討論環(huán)節(jié)有助于學生積極參與到學習中，發(fā)揮他們的創(chuàng)造力，以滿足他們的能力需求。學生對課程價值的認識不再受限于教師單方面的獎懲措施，而是更容易挖掘出課程本身的價值。討論環(huán)節(jié)的設置通過加強學生的團隊意識以及學生與教師之間的互動，滿足學生的關聯(lián)性需求，幫助學生將這些學習經驗也融入課程本身的價值之中。這種價值的整合能夠有效提高學生在學習過程中的外在動機水平，從僅僅為了獲得學分而去課堂到相信課程自身具有價值，都體現(xiàn)“對分課堂”能夠通過滿足學生的自主性需求、能力需求以及關聯(lián)性需求來加強其學習的外在動機?？梢?，“對分課堂”的設計既能夠加強學生學習的內在動機，也有助于增強外部動機，促使學生自覺地完成更多的課內以及課外學習任務。

三、認知負荷評價

人們在學習或者解決問題時，負責處理和掌控信息的認知系統(tǒng)容量是有限的，換句話說，我們的“工作記憶”容量是有限的。認知負荷理論（cognitive load theory，簡稱CLT）是研究工作記憶的認知心理學理論。按照CLT，工作記憶受制于不同類型的“負荷”，其中與學習過程相關的包括：內在負荷（intrinsic load）、外在負荷（extraneous load）和相關負荷（germane load）[5]。內在負荷是指一個問題或者概念的恒定內核，例如圓形概念（在同一平面內，到定點的距離等于定長的點的集合）作為學習圓的內在負荷；外在負荷是指由于增加難度而阻礙學習的附加負荷，例如僅用文字描述圓的概念對于理解圓的二維幾何形狀來說是一種外在負荷；相關負荷是通過模式的建構以幫助學習的附加負荷，例如教師向學生展示大小不同的圓可以作為學習圓概念的相關負荷。相關實驗結果又指出，學生對知識的熟練程度是個體區(qū)分的一個重要標準，應作為教學設計的考慮重點。同樣的教學策略對于初學者來說是有幫助的，卻可能阻礙那些有一定基礎的學生。

“對分課堂”相對于傳統(tǒng)課堂的潛在優(yōu)勢應該取決于，它能否為有效管理認知負荷提供可能性。國內高校開設的大多數(shù)課程仍然注重基本知識的講授，例如“馬克思主義基本原理概論”課程首先要講授馬克思主義哲學部分，學生要理解“物質”、“意識”以及“運動”等基本概念的含義。盡管傳統(tǒng)課堂能夠很好地傳授這類基本知識，但是“對分課堂”將知識的內化吸收部分挪出課堂，并且在課堂內部加入充當知識反饋的討論部分，這種設計更有利于對學生認知負荷的管理。在內化吸收階段，學生進行課外學習，包括學習教材、閱讀參考書目以及觀看教學視頻等模式。有研究提出，學生課下還可以結合互聯(lián)網平臺工具，完成線上線下課程學習，將網絡平臺作為發(fā)布信息、提出疑問以及尋求解決辦法的途徑[6]。在此過程中，學生可以自己掌握學習的步調，結合書籍和視頻材料消化課堂講解的核心知識點。他們可以反復研讀自己覺得不容易理解的部分，并且跳過在課堂上已經完全理解的部分，這種方式有利于學生更好地管理其認知負荷。此外，“對分課堂”能夠更有效地評價學生對知識的熟練程度，對他們進行劃分，并有針對性地加以指導。學生的個性化特征在內化吸收階段得到充分發(fā)揮，而在討論環(huán)節(jié)中，教師可以通過與學生互動了解學生對知識掌握的程度，進而滿足不同層次學生的學習需求。學生對于知識的熟練程度可以體現(xiàn)為不同的思維模式：與初學者相比，熟練掌握某一項知識的學生頭腦中的思維模式內容更加豐富，也更加復雜。“對分課堂”通過將一部分學習內容從課堂轉移到課外，能夠為不同層次的學生提供多樣性的材料。例如，對于“馬克思主義基本原理概論”這門課，高中時期重點學習過政治課的學生已經掌握了基本的概念，教師可以推薦這些學生在內化吸收階段閱讀《馬克思恩格斯全集》類原著，將這些學生組成團隊，鼓勵他們在討論階段探討基于原著的比較深入的問題，而建議基礎薄弱的學生在內化吸收和討論階段均圍繞教材展開?？梢姡皩Ψ终n堂”教學法有助于教師配合學生個人的學習節(jié)奏，有針對性地指導不同程度的學生，因而能夠更好地實現(xiàn)認知負荷管理。

四、展望

按照動機理論和認知負荷理論，“對分課堂”的一個理論模型如圖1所示。

這個理論模型不是在描述既定的事實，而是展現(xiàn)“對分課堂”相對于傳統(tǒng)課堂給我們帶來的可能性。如何進一步挖掘“對分課堂”的潛能，理論模型至少為我們提供以下幾點啟示。

第一，確立教學目標。這里不是某門課程內容的具體目標，而是針對學生能力而言的?！皩Ψ终n堂”具有滿足學生能力需求的潛力，要更好地發(fā)揮它就需要教師在開課前認真思考他想通過課程重點培養(yǎng)學生的哪種能力。當代的大學課堂不僅僅是學生學習知識的殿堂，更應該是培養(yǎng)學生能力的平臺。教師可以結合課程性質考慮教學目標，例如，“市場營銷”課程可以通過布置團隊作業(yè)重點培養(yǎng)學生團隊合作能力，又如，“邏輯學導論”課程可以通過布置哲學思考題目培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

第二，完善教學設計。這里也不是強調具體教學過程的設計，而是針對討論的分組設計?！皩Ψ终n堂”的討論部分具有滿足學生關聯(lián)性需求和區(qū)分學生熟練程度的潛力，因此教師應當重視對討論部分的細節(jié)設計，以最大限度地發(fā)揮“對分課堂”增強學習動機以及管理認知負荷方面的潛能。值得注意的是兩個關鍵點：一是討論團隊的學生人數(shù)不宜過多，否則會減弱學生之間的關聯(lián)性；二是劃分團隊要以學生對知識掌握的熟練程度為主要原則，有針對性地對待不同層次的團隊提出的討論話題。

第三，建立評價機制。這里所謂評價機制并非學生的課程評價，而是針對學生自主學習的效果以及劃分學生層次的評估。“對分課堂”相比傳統(tǒng)課堂，更可能滿足學生對自主性的需求。但目前中國高校的一部分學生本身自主學習的意識比較弱，因此采用“對分課堂”教學法的教師應該在課程進展過程中時刻關注這部分學生。教師可以采用隨堂考核或調查問卷的方式，及時檢測學生是否認真對待自主完成的那部分學習任務，并根據考察結果隨時調整策略。此外，為了最大限度地發(fā)揮“對分課堂”管理學生認知負荷的潛力，教師應該在課程初始階段掌握學生對知識的熟練程度，區(qū)分初學者和有基礎的學生。教師除了依靠長期積累的教學經驗之外，也可以通過課前測驗或調查問卷等方式獲得信息。

參考文獻：

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