西方批判性思維能力發(fā)展研究脈絡(luò)與啟示

王 勝， Sirinthorn Seepho

(1.麗水學(xué)院， 浙江 麗水 323000； 2.蘇蘭拉里科技大學(xué)， 泰國(guó) 呵叻 30000)

一、引言

西方批判性思維能力發(fā)展研究在西方歷史悠久，可以追溯到古希臘蘇格拉底時(shí)期。迄今，批判性思維能力發(fā)展研究呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的局面。批判性思維能力的發(fā)展培養(yǎng)研究還始終伴隨著批判性思維的理論研究，批判性思維的理論研究成果總是不斷被應(yīng)用于批判性思維能力發(fā)展培養(yǎng)的實(shí)踐中。豐富的理論研究促進(jìn)了批判性思維能力培養(yǎng)的方法與策略不斷推陳出新,同時(shí)也引起了批判性思維能力培養(yǎng)模式的爭(zhēng)議。那么，在多種培養(yǎng)方法和策略中，哪些對(duì)批判性思維能力培養(yǎng)效果顯著？在眾多的測(cè)量工具中，哪些能有效測(cè)量出學(xué)生的批判性思維能力？這些產(chǎn)生于西方文化語(yǔ)境下的批判性思維能力的培養(yǎng)方法、策略和測(cè)量工具能否適用于中國(guó)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)？就此，本文擬對(duì)西方批判性思維能力發(fā)展培養(yǎng)模式之爭(zhēng)、方法和策略以及批判性思維能力評(píng)測(cè)等相關(guān)研究進(jìn)行梳理，以期從中尋找上述問(wèn)題的答案，發(fā)現(xiàn)批判性思維能力發(fā)展的研究脈絡(luò)；同時(shí)，分析中國(guó)傳統(tǒng)文化熏陶下的中國(guó)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并討論西方批判性思維能力發(fā)展研究對(duì)中國(guó)學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)的借鑒意義。

二、批判性思維能力發(fā)展模式之爭(zhēng)

盡管學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，高等教育的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，但關(guān)于批判性思維能力能否獨(dú)立存在，其發(fā)展能否不依附任何學(xué)科內(nèi)容，以及批判性思維能力能否遷移等問(wèn)題，西方學(xué)術(shù)界存在巨大爭(zhēng)議。就此，學(xué)術(shù)界分成兩大陣營(yíng)。以Paul和Ennis為代表的通用批判性思維能力派別認(rèn)為：通用批判性思維能力是存在的，其發(fā)展不依賴于任何內(nèi)容介質(zhì)[1-3]；通用批判性思維能力的培養(yǎng)不需要融入具體學(xué)科內(nèi)容，可以以獨(dú)立課程方式進(jìn)行；通用批判性能力具有可遷移性，一旦批判性思維能力被習(xí)得，就可以應(yīng)用于任何場(chǎng)合和領(lǐng)域。相反，以McPeck為代表的專用批判性思維能力派別認(rèn)為：批判性思維總是針對(duì)某一具體內(nèi)容的，學(xué)科內(nèi)容的不同會(huì)導(dǎo)致所要求的批判性思維能力的不同[4-5]；譬如，化學(xué)學(xué)科與哲學(xué)學(xué)科的內(nèi)容完全不同，所要求的批判性思維能力也就不同；所以，批判性思維能力的發(fā)展必須融入于具體學(xué)科內(nèi)容中，不存在所謂的通用批判性思維能力，批判性思維能力也不具有可遷移性。

批判性思維能力的發(fā)展培養(yǎng)模式之爭(zhēng)本質(zhì)上如同連續(xù)統(tǒng)的兩端，只是不同派別的側(cè)重點(diǎn)不同而已。通用批判性思維能力派別側(cè)重于批判性思維的邏輯原則一端；而專用批判性思維能力派別側(cè)重于批判性思維的實(shí)踐應(yīng)用一端，即將邏輯原則應(yīng)用于具體學(xué)科領(lǐng)域[6]。連續(xù)統(tǒng)從邏輯原則一端到實(shí)踐應(yīng)用一端是連續(xù)變化的，有時(shí)候側(cè)重于邏輯原則多于實(shí)踐應(yīng)用，有時(shí)候側(cè)重于實(shí)踐應(yīng)用多于邏輯原則，盡管側(cè)重點(diǎn)不同，但本質(zhì)上是統(tǒng)一的。強(qiáng)調(diào)連續(xù)統(tǒng)的一端并不否認(rèn)另一端的存在，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已，因此原則與實(shí)踐都是批判性思維能力培養(yǎng)的不可缺少的部分。兩大派別之爭(zhēng)實(shí)際上是批判性思維能力所涉及的智力資源應(yīng)用范圍不同，并非批判性思維能力本身[6]。智力資源包括邏輯概念及原則、論證程序和背景知識(shí)等。因而，批判性思維能力培養(yǎng)實(shí)際上是培養(yǎng)批判性思維能力所涉及的智力資源在不同場(chǎng)合和領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用能力。

三、批判性思維能力發(fā)展研究脈絡(luò)

鑒于西方批判性思維理論研究成果非常豐富并且形成了不同概念和模型，批判性思維能力發(fā)展研究也因此呈現(xiàn)出豐富性和繁雜性。龐雜的批判性思維能力發(fā)展研究主要涉及批判性思維能力培養(yǎng)的方法、策略和測(cè)評(píng)。培養(yǎng)方法是指如何培養(yǎng)批判性思維能力的一般方法論；培養(yǎng)策略是指課堂上培訓(xùn)批判性思維能力的具體策略。批判性思維能力的評(píng)價(jià)是批判性思維能力發(fā)展研究中不可或缺的重要組成部分，西方學(xué)者已經(jīng)開(kāi)發(fā)出批判性思維能力測(cè)評(píng)工具，但學(xué)者們對(duì)是采用開(kāi)放式還是聚焦式評(píng)價(jià)方法仍然存在爭(zhēng)議。下面將對(duì)不同的培養(yǎng)方法、策略和評(píng)測(cè)研究進(jìn)行梳理。

(一)批判性思維能力培養(yǎng)方法

前述表明，批判性思維能力培養(yǎng)方法與兩大派別關(guān)于批判性思維能力培養(yǎng)模式之爭(zhēng)有著密切聯(lián)系，由此產(chǎn)生了4個(gè)主要方法：一般法(general approach)、灌輸法(infusion)、沉浸法(immersion)和混合法(mixed approach)[1]。一般法是將批判性思維能力的培養(yǎng)與任何具體學(xué)科內(nèi)容的呈現(xiàn)分離開(kāi)，即獨(dú)立于任何學(xué)科的具體內(nèi)容[7]。盡管如此，采用一般法培養(yǎng)批判性思維能力不可能在真空中進(jìn)行，也常常涉及到具體內(nèi)容。只不過(guò)具體內(nèi)容包羅萬(wàn)象，如生活、社會(huì)、政治、法律等，也包括習(xí)得的具體學(xué)科內(nèi)容。一般情況下，一般法常用于獨(dú)立的批判性思維課程或教學(xué)單元。灌輸法，顧名思義，就是將批判性思維能力的培養(yǎng)融入到具體學(xué)科內(nèi)容的教授中，結(jié)合到某學(xué)科的具體課程中。其過(guò)程為：先顯性地描述具體的批判性思維能力，然后針對(duì)學(xué)科課程的具體內(nèi)容進(jìn)行練習(xí)。同樣，沉浸法也是將批判性思維能力的培養(yǎng)融入具體學(xué)科內(nèi)容的教授中，只不過(guò)與顯性的灌輸法不同的是，沉浸法是隱性的融入。這種做法，使學(xué)生在不知不覺(jué)中習(xí)得學(xué)科具體內(nèi)容的同時(shí)，也培養(yǎng)了自身的批判性思維能力?；旌戏ǎ櫭剂x，是將一般法與灌輸法或沉浸法混合在一起。但由于一般法是以獨(dú)立課程或單元形式進(jìn)行批判性思維能力培養(yǎng)，而灌輸法或沉浸法則是將批判性思維能力的培養(yǎng)融入到學(xué)科具體內(nèi)容的教學(xué)中，所以這里的混合是指一般法與灌輸法或沉浸法同時(shí)進(jìn)行，即以獨(dú)立課程或單元培養(yǎng)批判性思維能力的同時(shí)，也將批判性思維能力的培養(yǎng)顯性地或隱性地融合到學(xué)科具體內(nèi)容的教學(xué)中。

批判性思維能力培養(yǎng)的不同方法實(shí)際上是培養(yǎng)模式之爭(zhēng)在方法論上的體現(xiàn)。以Ennis 和Davies為首的一派認(rèn)為，批判性思維能力可以定義為一組具體的技能，這些技能可以通過(guò)直接、顯性的培養(yǎng)而加以習(xí)得，即可以通過(guò)一般法、灌輸法和混合法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力[8-10]。而以McPeck和Moore為首的另一派卻認(rèn)為，批判性思維必須要有思辨的內(nèi)容，因而與具體學(xué)科內(nèi)容密切相連，只能在某一具體學(xué)科內(nèi)容中加以培養(yǎng)，無(wú)法脫離某一具體學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行直接、顯性的培養(yǎng)，因此沉浸法才是有效的培養(yǎng)方法[11-12]；只有將批判性思維能力的培養(yǎng)長(zhǎng)時(shí)間地沉浸于不同的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，才能培養(yǎng)出真正的批判性思維者。

此外，還有一種方法：一體法(holistic approach)，即將批判性思維能力的培養(yǎng)貫穿于整個(gè)大學(xué)本科4年的教育中[13-14]。該方法持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，可以長(zhǎng)達(dá)整個(gè)學(xué)歷教育的4年。通常，在大學(xué)新生入學(xué)開(kāi)始時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維能力的前測(cè)，在4年學(xué)歷教育結(jié)束后，再對(duì)學(xué)生進(jìn)行后測(cè)；然后通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析前后測(cè)來(lái)確定學(xué)生的批判性思維能力是否得到發(fā)展，以及發(fā)展的程度如何。在此期間，沒(méi)有對(duì)學(xué)生進(jìn)行任何顯性或隱性的批判性思維能力培養(yǎng)。這種方法與其他方法最大的不同點(diǎn)是：沒(méi)有直接的批判性思維能力培養(yǎng)；持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，貫穿整個(gè)4年學(xué)歷教育。不過(guò)，由于時(shí)間長(zhǎng)、沒(méi)有顯性直接的培養(yǎng)，缺少控制組和抽樣選取，其效果很難通過(guò)實(shí)證研究來(lái)加以驗(yàn)證[13]。

薈萃分析(meta-analysis)發(fā)現(xiàn)，5種培養(yǎng)方法中，最常用的是沉浸法，其次是一體法，然后是其他3種方法。而且，沉浸法和一體法的使用頻率高于其他3種方法[15]。至于培養(yǎng)功效，混合法最能提高學(xué)生的批判性思維能力，其次是一般法和灌輸法，然后是一體法，沉浸法效果最小。另外還發(fā)現(xiàn)，除一體法外，其他方法的功效與時(shí)間成正比，時(shí)間越長(zhǎng)，效果越好。盡管沉浸法和一體法的培養(yǎng)效果不理想，但在實(shí)踐中使用頻率仍較高，其可能原因是客觀條件的限制，因?yàn)榕行运季S能力的培養(yǎng)受到培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)文化語(yǔ)境、時(shí)間長(zhǎng)短、客觀教學(xué)設(shè)施和條件等多種因素的影響。

(二)批判性思維能力培養(yǎng)策略

除了培養(yǎng)方法，教育者與研究者嘗試了眾多的具體培養(yǎng)策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，其中常用的策略是小組討論(group discussion)、概念圖(concept mapping)和分析提問(wèn)(analytical questioning)。小組討論是在批判性思維能力培養(yǎng)過(guò)程中，將學(xué)生分成小組，就某個(gè)具體問(wèn)題展開(kāi)討論。

小組討論是“開(kāi)放、批判性、自由的討論和思考，列出所有的相關(guān)證據(jù)并加以比較和評(píng)判，以評(píng)價(jià)理念、觀點(diǎn)、想法，擴(kuò)展人的思維”[15]。小組討論涉及到3種思維過(guò)程類型：小組集體思維、小組中成員思維、個(gè)體思維。它有兩個(gè)功能：“檢驗(yàn)本人及組中其他成員的證據(jù)以確定觀點(diǎn)、看法、結(jié)論、信仰的理性”“促進(jìn)批判性的思考和分析、多種觀點(diǎn)分析比較以及觀點(diǎn)整合”[15]。相關(guān)研究表明，小組討論有效促進(jìn)了批判性思維能力的發(fā)展[16-19]。

概念圖是展現(xiàn)一個(gè)概念內(nèi)部結(jié)構(gòu)或一組概念內(nèi)在關(guān)系的工具，其過(guò)程涉及：發(fā)現(xiàn)核心問(wèn)題、相關(guān)重要概念、交叉連接概念[20]。首先，在眾多問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)核心問(wèn)題或是在眾多觀點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)核心觀點(diǎn)；然后，確定與核心問(wèn)題有關(guān)的重要概念并確定概念之間的層次關(guān)系或是核心觀點(diǎn)中的理由與結(jié)論之間的層次關(guān)系，包括同一層次的平行關(guān)系以及不同層次之間的交聯(lián)關(guān)系；最后，用概念圖展現(xiàn)這個(gè)層級(jí)組織關(guān)系。概念圖不僅可以表示某一論點(diǎn)的結(jié)論與理由之間的關(guān)系，更重要的是，可以表示聯(lián)結(jié)論證(chain argument)和擴(kuò)展論證(extended argument)等過(guò)程中的內(nèi)在邏輯關(guān)系，并在此過(guò)程中訓(xùn)練批判性思維相關(guān)技能，如闡釋、分析、推理、綜合等。因而，概念圖可以作為一種有效策略用來(lái)發(fā)展學(xué)生的批判思維能力[21]。相關(guān)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，概念圖可以顯著地促進(jìn)批判性思維能力的發(fā)展[22-24]。

分析提問(wèn)是指在批判性思維能力培養(yǎng)過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生就某一論點(diǎn)的結(jié)論與理由之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析并提問(wèn)，或是在聯(lián)結(jié)論證和擴(kuò)展論證等的邏輯論證過(guò)程中進(jìn)行分析提問(wèn)。分析提問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力發(fā)展的有效教學(xué)策略。Ikuenobe認(rèn)為，提問(wèn)是一種探尋、開(kāi)放的過(guò)程，是批判性思維過(guò)程的必然組成部分，它能使人們批判性地思考自己和別人觀點(diǎn)的理性，從而決定他們的強(qiáng)弱[25]。Ikuenobe區(qū)分了兩種類型的提問(wèn)：事實(shí)探尋提問(wèn)和分析提問(wèn)。事實(shí)探尋提問(wèn)旨在發(fā)現(xiàn)信息；分析提問(wèn)旨在批判性分析。正是分析提問(wèn)要求人們“探索、解釋、檢驗(yàn)、澄清、分解、思考并聯(lián)系觀點(diǎn)，從而有助于發(fā)現(xiàn)并評(píng)價(jià)觀點(diǎn)背后的理性”[25]。讓學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，可以促使他們持續(xù)分析并探索觀點(diǎn)、見(jiàn)解和判斷，從而有助于他們發(fā)展批判性思維能力[26]。為了驗(yàn)證分析提問(wèn)對(duì)發(fā)展批判性思維能力的促進(jìn)作用，研究者和教育者進(jìn)行了相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)分析提問(wèn)能積極促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展[27-29]。

(三)批判性思維能力測(cè)評(píng)

測(cè)評(píng)批判性思維能力的常用工具主要有：加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試(CCTST)、沃森-格拉瑟批判性思維評(píng)價(jià)(WGCTA)、康奈爾批判性思維測(cè)試(CCTT)[14，30-31]。這3種常用測(cè)量工具都采用標(biāo)準(zhǔn)化選擇題測(cè)量量表，它們經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，都具有很高的信度和效度，被廣大學(xué)者廣泛使用。但是，有學(xué)者認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化選擇題測(cè)量量表具有其內(nèi)在的缺陷，這種測(cè)量量表只能測(cè)出考試者對(duì)知識(shí)的辨別能力，而并非其后面隱含的批判性思維能力[32]。Norris告誡說(shuō)，選擇題測(cè)量量表不能區(qū)分學(xué)生分?jǐn)?shù)上的差異是由于他們批判性思維能力的不同所導(dǎo)致，還是學(xué)生觀點(diǎn)的不同所導(dǎo)致；而觀點(diǎn)本身并非是批判性思維能力的體現(xiàn)[33]。批判性思維能力應(yīng)表現(xiàn)為在分析解決問(wèn)題時(shí)能提出多種方案，然后做出評(píng)判并最終確定最佳方案，而選擇題測(cè)試量表卻難以測(cè)評(píng)這種分析多種問(wèn)題的解決方案及最終確定最佳方案的能力。即使受試者在選擇題測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)秀，但選擇題測(cè)試并不能評(píng)價(jià)受試者分析各種理由從而確定哪個(gè)理由可以更好支撐結(jié)論的能力[34]。為此，Ennis建議，可以采用一種既開(kāi)放又聚焦的方法來(lái)替代選擇題測(cè)試，如要求考生給出選擇某個(gè)選項(xiàng)的理由，或采用產(chǎn)出測(cè)試，如論述文寫作等[35]。為此，Ennis開(kāi)發(fā)了恩尼斯-威爾批判性思維測(cè)量量表(EWCTET)。

在測(cè)試實(shí)踐中，這些常用的批判性思維能力測(cè)量工具經(jīng)常被翻譯成其他文字，以便在不同于西方文化語(yǔ)境的非英語(yǔ)國(guó)家中使用。測(cè)試工具翻譯會(huì)對(duì)原版本的效度構(gòu)成巨大威脅[36-39]。翻譯中不可避免的偏見(jiàn)，尤其是文化偏見(jiàn)，對(duì)測(cè)試工具的效度造成很大影響。現(xiàn)在，主要有兩種方法解決批判性思維能力測(cè)試工具翻譯中的效度損失問(wèn)題，一是回譯(back-translation)，另一是多學(xué)科委員會(huì)論證(multidisciplinary committee approach)。這兩種方法能有效減少測(cè)試工具翻譯過(guò)程中的效度威脅。但是，即使這兩種方法能有效解決批判性思維能力測(cè)試工具翻譯中的效度損失問(wèn)題，不可否認(rèn)的是，這些基于西方文化而開(kāi)發(fā)的批判性思維測(cè)量工具能否在非西方文化語(yǔ)境下，譬如中國(guó)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境下，也能同樣有效地測(cè)量出受試者的批判性思維能力，仍然具有爭(zhēng)議并需要進(jìn)一步實(shí)證研究。

四、西方批判性思維能力培養(yǎng)對(duì)我們的啟示

盡管近年來(lái)批判性思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)擴(kuò)展到非西方文化語(yǔ)境，但有學(xué)者認(rèn)為，批判性思維扎根于西方哲學(xué)，是西方文化的有機(jī)組成部分，只有在西方文化語(yǔ)境下才能加以理解[40-43]。批判性思維是一種文化社會(huì)實(shí)踐，扎根于西方文化的批判性思維只對(duì)受此文化熏陶的人是顯性的，因此具有西方文化烙印的批判性思維只能在此文化語(yǔ)境下有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地加以培養(yǎng)。Atkinson認(rèn)為，作為西方文化主要單元的個(gè)人主義以及相關(guān)的自我表達(dá)構(gòu)成了批判性思維的基礎(chǔ)[44]。相反，其他文化，如中國(guó)傳統(tǒng)文化，則強(qiáng)調(diào)集體傳統(tǒng)，重視集體主義和社會(huì)規(guī)范的一致性，而這又是中國(guó)學(xué)生在課堂上被動(dòng)學(xué)習(xí)的根源所在。Atkinson告誡說(shuō)，在非西方文化語(yǔ)境，如中國(guó)儒家文化語(yǔ)境下，進(jìn)行批判性思維能力培養(yǎng)之前，要認(rèn)真思考其可行性。

西方學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生普遍存在批判性思維能力不足的問(wèn)題，并認(rèn)為這種不足是受到中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響所致[43-44]。Atkinson發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性寫作課堂上，中國(guó)學(xué)生往往表現(xiàn)為沉默，呈現(xiàn)出被動(dòng)性，而非主動(dòng)性[44]。他將這種行為歸因于中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。Fox在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生對(duì)批判性思維能力的培養(yǎng)表現(xiàn)出抗拒，以維護(hù)他們的中國(guó)文化身份[45]。因此，F(xiàn)ox認(rèn)為批判性思維與中國(guó)傳統(tǒng)文化格格不入。Wang通過(guò)觀察與訪談對(duì)在美國(guó)學(xué)習(xí)生活的兩名中國(guó)學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)文化鼓勵(lì)學(xué)生尊重權(quán)威，提倡學(xué)生順從以維護(hù)和諧[46]。相應(yīng)地，在課堂上，學(xué)生表現(xiàn)為安靜地、認(rèn)真地聆聽(tīng)具有權(quán)威性的教師講授，通過(guò)模仿并接受所教授的內(nèi)容，而非批判性地加以接受。這種課堂行為被認(rèn)為是受到中國(guó)傳統(tǒng)文化中尊卑有別、長(zhǎng)幼有序的影響。因此，中國(guó)學(xué)生課堂上往往表現(xiàn)為不積極主動(dòng)參與課堂討論，更別說(shuō)積極參與辯論；也不愿意對(duì)同學(xué)和老師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，更不愿意對(duì)權(quán)威學(xué)者所提出的觀點(diǎn)進(jìn)行批評(píng)。而這些被動(dòng)的課堂行為往往被解讀為缺乏批判性思維能力。

對(duì)上述結(jié)論，有學(xué)者提出異議，認(rèn)為中國(guó)學(xué)生缺乏批判性思維能力的結(jié)論是基于中國(guó)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)，且這種課堂行為表現(xiàn)不同于西方文化對(duì)批判性思維行為表現(xiàn)的應(yīng)有規(guī)定，進(jìn)而將中國(guó)學(xué)生這種缺乏批判性思維能力的課堂行為表現(xiàn)歸因于中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響。據(jù)此，他們得出結(jié)論，在中國(guó)文化語(yǔ)境下并不適合培養(yǎng)中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力[41，47]。但有學(xué)者認(rèn)為這個(gè)結(jié)論缺少理性，更缺失實(shí)證證據(jù)支撐。Paton強(qiáng)烈反對(duì)將中國(guó)學(xué)生課堂上缺乏批判性思維能力的行為表現(xiàn)歸因于中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響[48]。Tan認(rèn)為孔子思想的核心 “禮”是蘊(yùn)含著批判性思維，而并非相反；孔子提倡將批判性思維融入教育中[41]。

研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生在批判性思維能力方面的欠缺并非是文化因素，而是由于缺乏批判性思維的相關(guān)知識(shí)，或者是他們有限的英語(yǔ)水平[49-50]。Huang訪談了10名在英國(guó)學(xué)習(xí)的中國(guó)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生很難將批判性思維應(yīng)用到學(xué)習(xí)中，其原因?yàn)椋阂皇撬麄兊妮^低英語(yǔ)水平；二是對(duì)批判性思維的概念不清楚[49]。Lun等發(fā)現(xiàn)，盡管一開(kāi)始，中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力弱于西方學(xué)生，但經(jīng)過(guò)培養(yǎng)，中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力還是得到了較快的發(fā)展[50]。這說(shuō)明，中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力是可以培養(yǎng)的。但在中國(guó)文化語(yǔ)境下，相關(guān)培養(yǎng)方法和策略應(yīng)加以修訂以適應(yīng)中國(guó)教育實(shí)際。如前所述，混合法和一般法在5種批判性思維能力的培養(yǎng)路徑中效果最佳，但由于中國(guó)高校課程體系的實(shí)際限制而無(wú)法實(shí)施。這是因?yàn)?，我們不可能修改某專業(yè)課程體系而單獨(dú)設(shè)立批判性思維能力培養(yǎng)課程。此外，5種方法中，一體法和沉浸法在培養(yǎng)批判性思維能力中的效果最差，不宜使用。所以，只有灌輸法最符合中國(guó)高校教育實(shí)際，可以在不改變?cè)姓n程體系的情況下，將批判性思維能力的培養(yǎng)顯性地融入到課程的實(shí)際教學(xué)中。這樣，在教學(xué)過(guò)程中，可以提高學(xué)生本專業(yè)的知識(shí)和技能，同時(shí)會(huì)提高其批判性思維能力。而且，還可以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用批判性思維來(lái)分析和解決本專業(yè)知識(shí)與技能在實(shí)際應(yīng)用中所遇到問(wèn)題的能力。

研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生在課堂上往往表現(xiàn)為不愿挑戰(zhàn)權(quán)威，不愿積極主動(dòng)參與課堂討論，被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)，等等。因此，批判性思維能力培養(yǎng)的具體策略應(yīng)用要充分考慮中國(guó)高校學(xué)生的這種課堂行為。課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以活動(dòng)小組形式進(jìn)行，小組成員之間可以討論，可以對(duì)其他小組成員的觀點(diǎn)提出異議，并要有充分的理由支撐自己的觀點(diǎn)[51]。此外，小組成員可以共同繪出概念圖來(lái)展現(xiàn)他們觀點(diǎn)之間的異同以及支撐的理?yè)?jù)。教育實(shí)踐表明，在沒(méi)有權(quán)威教師的干涉之下，小組成員可以積極主動(dòng)參與小組活動(dòng)。這樣，多種批判性思維能力的培養(yǎng)策略能以小組的形式得以綜合應(yīng)用。

最后，也是最重要的一點(diǎn)，是如何測(cè)評(píng)中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力的問(wèn)題?，F(xiàn)在常用的測(cè)評(píng)工具都是由西方學(xué)者基于西方文化語(yǔ)境和西方思維方式而開(kāi)發(fā)的，顯然并不適合中國(guó)文化語(yǔ)境及中式思維方式。因此，有必要基于中國(guó)實(shí)際，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)測(cè)評(píng)批判性思維能力的工具，從而更有效地測(cè)量中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力。另外，還可以將過(guò)程性評(píng)價(jià)和終極性評(píng)價(jià)相結(jié)合、診斷性評(píng)價(jià)和指導(dǎo)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，注重測(cè)評(píng)手段和方式的多樣性。

五、結(jié)語(yǔ)

批判性思維能力發(fā)展研究是批判性思維理論研究的必然，但對(duì)于發(fā)展的模式，通用學(xué)派和專用學(xué)派之間存在爭(zhēng)議。不同范疇和理論模型導(dǎo)致了不同培養(yǎng)方法和策略在批判性思維能力培養(yǎng)中的應(yīng)用，這些方法和策略的效果都得到了實(shí)證研究的有效證實(shí)。主要有5種培養(yǎng)方法：一般法、灌輸法、沉浸法、混合法和一體法；常用具體培養(yǎng)策略有3種：小組討論、概念圖和分析提問(wèn)。同時(shí)，西方學(xué)者基于批判性思維范疇和理論模型開(kāi)發(fā)出常用的批判性思維能力測(cè)量工具主要有：加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試、沃森-格拉瑟批判性思維評(píng)價(jià)、康奈爾批判性思維測(cè)試。但是，這些研究主要是在西方文化語(yǔ)境中進(jìn)行的，因此這些方法和策略對(duì)其他文化中成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生是否同樣有效，還有待于繼續(xù)研究和驗(yàn)證。此外，常用測(cè)試工具也存在各種各樣的問(wèn)題，需要進(jìn)一步加以改進(jìn)完善；這些工具能否有效適應(yīng)非西方文化語(yǔ)境還有待于進(jìn)一步驗(yàn)證。盡管如此，這些批判性思維能力培養(yǎng)的方法、具體策略以及測(cè)評(píng)工具仍對(duì)受中國(guó)儒家文化熏陶的中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)具有重大啟示意義。我們可以結(jié)合中國(guó)高等教育實(shí)際對(duì)這些培養(yǎng)方法、培養(yǎng)策略和測(cè)量工具加以修訂，以適合中國(guó)高校教育中的批判性思維能力培養(yǎng)。