掘象外之象，品詩家之意

劉吉英

深度對話是語文有效教學的重要保證。語文教學中實施深度對話，可使學生對文本產生積極真切的情感體驗，生發(fā)更為鮮活深刻的審美認知，從而使其在不知不覺中磨礪思維能力，牧養(yǎng)審美情趣，提升審美品位。

古典詩歌璀璨瑰麗、神妙深邃，是深度對話的絕佳素材。清初詩論家葉燮在《原詩》里說：“詩之至處，妙在含蓄無垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之間，其指歸在可解不可解之會，言在此而意在彼，泯端倪而離形象，絕議論而窮思維，引人于冥漠恍惚之境，所以為至也。”古典詩歌借助精煉雋永的語言，呈現(xiàn)出眉睫之前、目擊能見的現(xiàn)實景象、圖畫景象，卻造就出含蓄蘊藉、思致微渺的詩家圖象，產生意在言外、味外奇旨的藝術效果。古典詩歌教學的理想之境就是引領學生挖掘詩歌隱秘的象外之象，并通過深度的審美對話，品味豐富的詩家之意，進而在潛移默化中提升學生的語文素養(yǎng)與思維能力。

一、層層剝筍，深讀核心意象

意象是詩歌創(chuàng)作的樞紐。高雅的詩人如同高明的工匠， 能“窺意象而運斤”（劉勰《文心雕龍·神思》）。意象是詩人情思的載體，一種極具魅力的超然物象，所謂“立象以盡意”（《周易·系辭上》）。意象可謂對話的橋梁，能指引讀者尋象以觀意。只有深入解讀意象尤其是核心意象，我們才能“采奇于象外”（皎然《詩式·詩論》），直抵詩歌的靈魂核心，深味詩人的情感。

古典詩歌常含多個意象，但核心意象往往只有一個，起到串聯(lián)組織其他意象的作用。教學中，教師可以設置有梯度的審美追問，以層層剝筍的方式，引領學生深入解讀核心意象，并由核心意象巧妙串聯(lián)其他意象，直抵意境、情韻的幽深之處，從而挖掘象外之象，感受詩家之意。譬如解讀《涉江采芙蓉》中 “芙蓉”即蓮花這一核心意象時，教師不能因為“蓮“與“憐”諧音，而給“芙蓉”意象簡單地貼上 “愛戀之意”的標簽，而要結合蘭澤芳草的背景，結合采花草贈親朋的風俗，深入解讀芙蓉意象的內涵?？梢栽O置這樣的梯度追問：

1.芙蓉意象本身有何傳統(tǒng)內涵？學生經討論可明確：“蓮與“憐”諧音，表達愛憐之意，和“蘭澤、芳草”一樣是雅潔美好的意象。

2.你認為女主人公采摘芙蓉的意圖是什么？由此推測一下采芙蓉的行為有何特殊風俗內涵？學生經討論可明確：女主人公采摘芙蓉是為了送給心上人，古人常以采花草贈親朋的行為，表達對親朋的思念關懷及美好祝福。

3.可是心上人遠在天涯，女主人公的思念明明無處安放，為什么作者還要把詩歌背景設為有歡樂氣息的采蓮之景呢？

學生在交流探究中可明確：思念中的女子不畏辛苦，采蓮花摘香草，本是心懷喜悅欲送心上人表達愛戀之意，但無人可送，心上人遠在天涯，她不禁愁緒頓生、相思傷懷。作者是以有歡樂氣息的采蓮背景反襯出女主人公無處消解的思念與憂傷。經過這些梯度追問，由核心意象“芙蓉”巧妙串聯(lián)“蘭澤、芳草”等其他意象，就能達到層層剝筍之效，引導學生挖掘出“芙蓉”這一核心意象背后那個手執(zhí)蓮花、苦于相思、哀傷滿懷的女主人公落寞傷感地立于香花香草叢生、歡樂熱鬧的采蓮場景中的大象，品味出采芙蓉的言外之意，探尋到刻畫女主人公極度思念與落寞情懷的詩家之意，從而達成學生與詩歌文本的深度對話。

二、填補空白，創(chuàng)造讀者意境

在意象的相互關聯(lián)、作用中，作者往往會有意留下一些“空白”，這是詩歌藝術的境界之巔。宗白華在《藝境》中說“中國畫最重空白處”，就是源于空白處是流動生命靈氣、延伸詩意境界之處。相對于繪畫、書法和散文小說等其他閱讀類文本，古典詩歌的留白運用更為廣泛，多以敘述中斷、語言空缺或敘事要素缺席等方式產生空白結構，其間聚集了豐富的潛在信息，使表意含蓄蘊藉，能激發(fā)讀者充分調動想象力進行創(chuàng)造性的填補，給意境留下廣袤的創(chuàng)造空間。意境不是文學作品的實在層次，它的最終最高意義的實現(xiàn)是蘊蓄于其虛境之中，象外大象、味外奇旨其實就是意境的精華。意境的體驗、領悟和創(chuàng)造最終都是由讀者來完成的，古典詩歌的空白結構，就極具召喚讀者創(chuàng)造意境的美學功能。

古典詩歌的留白藝術能達到語言無痕卻盡得風流的奇妙之境。那么如何突破古典詩歌“有言”的困境，于“不著一字”的空白結構中，創(chuàng)造讀者意境，領悟詩家象外之象、味外奇旨的豐流意蘊呢？創(chuàng)造性填補空白顯然是一種智慧的教學策略。填補古典詩歌的空白，其實就是將無處化有、將虛處化實，即讀者在詩歌意境的指引下，借助創(chuàng)造性的想象，通過填補還原古典詩歌留白處的意境，從而實現(xiàn)與作者作品潛在的深度對話，體驗到屬于自己的情致韻味，最終創(chuàng)造出合乎詩歌意境又帶有我們個人情緒的意境，即讀者意境。教師可以借助深度追問，引導學生富有創(chuàng)意地填補詩歌空白，在合理而豐富的想象中實現(xiàn)讀者意境的創(chuàng)造，進而挖掘象外之象，感受詩家之意，達成學生與文本豐盈深刻的對話。

《虞美人》的教學就可以運用無處化有法。教師可先引導學生質疑探究首句 “春花秋月何時了”的內涵，再針對首句詞人問詢對象缺失的空白結構，拋出深度追問填補空白：“首句李煜直接發(fā)問，但問詢對象缺失，冥想一下詩境，你覺得他是在對誰發(fā)問？”一問激浪，引導學生展開對詩歌空白的填補熱情。詩無達詁，并非只有詞人自問自答的這一種解釋，教師可引導學生在合理想象中對詞人“問誰”這一空白之處填補如下：也許詞人是在含淚問花亦或是愁眉問月，花與月都陷入詞人纏綿的悲愁，極度痛苦壓抑，面對詞人的問詢只能沉默以對，最終達到了物我相憐的奇妙詩境；也許是詞人悵問寥廓，追問長江水，可是天地永恒，江水照流，卑如蜉蝣的個體生命之愁顯得無足輕重，進而傳遞出人生如寄之類的傷感；亦或是詞人想念備受折磨的愛妃小周后，故而遙問愛妃，渴盼夫妻重聚，傳達了刻骨的思念和錐心的痛苦。學生以合理豐富的想象創(chuàng)意填補詩詞空白，將無處化有，自然就創(chuàng)造出了比詩歌意境、詩人意境更為豐盈靈動的讀者意境，掘出鮮活的象外之象，品出豐富的詩家之意，達成學生與古典詩歌的深度對話。

《詩經·氓》的教學就可以運用虛處化實法?！对娊洝っァ贰颁克疁珳瑵u車帷裳”的場景中女主人公再涉淇水時的心境形象，作者完全沒有花筆墨去刻畫，成為空白之處，同時又是存于文本之中讀者可以感知的虛像虛境。教師可以先拋出問題讓學生比較再涉淇水與之前涉淇的背景情節(jié)差異，再設計這樣的深度追問來引導學生填補空白：“再次渡淇，女主人公已淪為棄婦，你以為此時的淇水在她眼中是有情還是無情？”有些學生會認為女主人公眼中的淇水有情，她的憂愁恰似一江淇水向東流，淇水滿載愁情奔流，與女主人公同愁同恨。再涉淇水，再見淇水，淇水自然就勾起了女主人公今昔對比、物是人非的愁苦怨恨，由此學生想象并描繪出女主人公淚眼問淇水，淇水也愁悶得無語東流的畫面情境。有些學生則會認為女主人公眼中的淇水無情，世事多變，無情淇水卻依舊東流，根本不問人事滄桑，女主人公是寂寞地悲痛著，無人會，傷心事，由此學生領悟到“淇水湯湯”中暗含著自然永恒和人事滄桑、情感善變的強烈對比，表達了對人事無常的感慨嘆惋。通過對詩歌空白的創(chuàng)意填補，學生就能在積極的情境體驗中展開與文本的深度情感互動，將虛處化實，創(chuàng)造出更為豐滿的人物和景物形象以及更為豐盈的讀者意境、詩家意蘊，從而實現(xiàn)學生與文本之間有價值的深度對話。

所以，在深度對話教學中，教師要先做到深度解讀詩歌，開掘文本中的精華靈魂，巧妙融入自己的思想氣質，才能在古詩教學中喚醒學生深度的情感體驗，激活學生深刻的思維活動，引領學生挖掘詩歌宏大的象外之象，品讀詩歌豐富的詩家之意，從而實現(xiàn)學生、教師、文本三者之間的精神對話，尤其是實現(xiàn)學生與文本之間有價值的深度對話，使我們的古詩教學煥發(fā)詩意、彰顯深度，最終達成學生語文素養(yǎng)與思維能力的全面提升。

[作者通聯(lián)：福建廈門集美中學]endprint