哲理課文教學摭談

董紅翠

所謂哲理文，即語文教材中的那些通過一篇文章闡述一個道理的課文。這種體現(xiàn)一定哲理的課文在閱讀教學中占有一定的比例，像《駱駝和羊》 《東郭先生和狼》 《山谷中的謎底》 《一路花香》和《最大的麥穗》等等。該類課文的教學對于小學生和小學語文閱讀教學有著特殊的意義：它們像神奇的多棱鏡，從不同角度向小學生展示生活哲理。然而，由于不同的人閱讀同一篇哲理文所獲得的感受是各不相同，同一個人在不同時期讀同一篇課文的感受也不一樣，又讓我們在教學哲理課文時面臨一系列的挑戰(zhàn)。

一、哲理文教學面臨的困境

由于哲理課文不同于一般的閱讀課文，而許多語文教師因為受到各種因素的影響，沒有能夠體現(xiàn)其特殊的訓練規(guī)律，出現(xiàn)了一些問題。

1. 抓不住哲理文特點。不少語文教師在教學過程中把哲理文當成一般的課文教學，按照一般的敘事、寫人、狀物類課文進行教學，甚至按照生字、生詞、句子、段落、中心思想、寫作方法等方面一層層地教下來，在這樣的學習過程中，學生絲毫不能體會到哲理課文特殊的脈絡和結構特點，以及用來引導他們學會做人處世的宗旨。

2. 突出不了哲理的中心。哲理，是哲理課文的核心內(nèi)涵，而有些語文教師因為沒有抓住哲理課文的中心，在課堂閱讀教學中只是引導學生讀懂課文寫了什么人或事，體現(xiàn)什么樣的主題思想，如何構思和寫作這篇文章的。壓根就沒有考慮到在教學時怎樣把課文的哲理提煉出來，并引導學生結合生活去理解、思考和體驗，從而讓深奧的哲理由表及里地被學生理解和接受。

3. 顯不出哲理的魅力。哲理本來具有理性的魅力，其本身對于學生的心靈就有著一種其他力量都無法代替的吸引力。實踐證明，小學課文中所承載的哲理，當它被學生理解并融入日后的行動上，會產(chǎn)生意想不到的效應?？墒?，一些語文教師在教學時，常常感受不到這種哲理本身所具有的魅力，也就沒有讓學生結合自己的生活實際去體驗、嘗試、運用，從而讓學生失去了本來教材編者特意安排的哲理教育機遇。

4. 缺失哲理教學的設計。一些語文教師在對這種哲理課文進行教學設計時，眼中關注的是字詞句篇相關的語文知識，以及聽說讀寫的語文能力，而對于哲理文句子之間的邏輯關系，往往缺少有針對性的設計，從而錯失培養(yǎng)學生思辨能力的良機，日后想在實際教學實踐中再補上這一內(nèi)容卻很難，因為設計好的程序還不一定都能準確地顧及。

此外，教師由于受到應試教育影響，考什么就教什么，哲理課文在部分教師那里被邊緣化，也似乎是順理成章的事了。

二、擺脫哲理類課文教學困境的路徑探索

筆者在解讀和教學哲理類課文的過程中，經(jīng)過探索和實踐，感到學習和運用蘇格拉底的智慧，帶領學生探索課文中的哲理奧秘，對于學生當前學習和日后的成長都是有益的。本文力圖結合蘇教版小語六下《最大的麥穗》一文的教學，談一些自己教學哲理類課文的體會。

首先，用“蘇式”勾引，尋求哲理文教學的入口。蘇格拉底說：“教育是把我們的內(nèi)心勾引出來的工具和方法?！蓖ㄟ^激發(fā)學生的好奇心和求知欲，可以讓他們對即將開始的新文體的學習充滿濃厚的興趣。我在教學《最大的麥穗》這篇課文時，適時地提出：“世界上有兩種哲學家，一種人善于把簡單的道理介紹得很復雜難懂；另一種人是善于把復雜深奧的道理敘述得淺顯生動。你們喜歡聽哪一種人說話呢？”學生們大都會說：“我喜歡第二種人?！苯又?，我又引導學生進行交流：“有一個人和你們一樣，對蘇格拉底傾慕已久，他向蘇格拉底請教了一個特別復雜的問題，那就是：我怎么才能獲得成功？如果是你，你會怎么回答？”在學生交流的基礎上，我進一步誘導：“這么多的答案，這么復雜的問題，蘇格拉底只用了一個動作，一句話就解決了，你們想知道嗎？”接著，我讓學生迅速地瀏覽課文，一邊思考：是什么動作？又是哪一句話呢？學生很快就找到了那句話，即：“你們?nèi)湹乩镎粋€最大的麥穗，只許進不許退，我在麥地的盡頭等你們?！贝业搅诉@句話以后，我趁勢追問：“這句話太長了，我們把它縮減到最短，你們認為是什么？”學生略做思索后，很快找到“最大的麥穗，只許進不許退”這兩個關鍵的地方。至于是哪個動作，他們的手勢會有些不同，但是學生故作沉穩(wěn)的手勢與眼神，很明確地表達出他們對大師意圖的領會，也讓他們在“蘇式”思維的引領下，順利地來到了哲理文學習的切入口。

其次，用“蘇式”提問，理清哲理類課文的脈絡。蘇格拉底說：“最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。”盡管每種文體的表述方式各不相同，但是哲理文的構成又有其獨特的地方。如果不把答案直接告訴學生，而是通過問題的引導，讓學生探究有他們自己思維特點的答案，則是理清哲理類課文比較有效的程序。我在教學《最大的麥穗》一文時，在讓學生讀通課文后，讓學生分小組交流：“如果把課文分成兩個部分，可以怎么劃分，你劃分的理由是什么？”然后，每一個小組派一個代表說說自己的劃分方法和理由。學生一邊說，我一邊把各種不同的答案寫在黑板上，繼續(xù)討論：“出現(xiàn)了好幾種劃分方式，我們到底該怎樣劃分？”引導學生按照故事和結論兩個部分來劃分。梳理了課文的脈絡之后，我又讓學生再思考：用自己的話概括這兩個部分，你打算怎樣說？有的學生認為是“蘇格拉底讓弟子們?nèi)湹乩镎溗搿?；也有的學生認為是“弟子們?nèi)湹乩镎溗?，結果都兩手空空”。多數(shù)學生則認為是“蘇格拉底讓弟子們?nèi)湹乩镎溗?，結果他們兩手空空”。于是，我又順勢引導：“怎樣概括把人物活動的目的和最終結果都融進去呢？”交流時有的說：“弟子們想摘到最大的麥穗，結果兩手空空?！庇械恼f：“弟子們進入麥田摘麥穗，兩手空空出來，蘇格拉底告訴他們，最大的一穗已經(jīng)被錯過了?！彪m然學生的語言還不夠凝練，但已經(jīng)將體現(xiàn)哲理的兩個要素提煉出來了。

再次，用“蘇式”點燃，洞悉哲理類課文的內(nèi)部邏輯。蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”哲理文的美妙之處就在于語言之間的邏輯，充滿了思辨之美。這種美是其他文體所不常見的，用它來訓練學生的邏輯思維能力，是最好的語言載體。我在教學《最大的麥穗》一文時，先從文中精選了兩句話：“弟子們埋頭向前走?？纯催@一株，搖了搖頭；看看那一株，又搖了搖頭?！?“他們總認為最大的那一穗還在前面呢。”問學生：“可以改成‘弟子們埋頭向前走，他們總認為最大的那一穗還在前面呢。 ‘他們看看這一株，搖了搖頭；看看那一株，又搖了搖頭嗎？說說自己的理由。”有的學生說：“可以改，因為讀起來沒有問題?！庇械膶W生說：“不可以。課文先介紹了他們怎么做，然后解釋原因?！痹谶@基礎上我反問：“那先解釋原因，再說他們的做法，不可以嗎？”這樣從兩個角度觸發(fā)思考，學生很快會體會到原因和做法是可以顛倒的，只要表達通順。接著，我映示了“這塊麥地里肯定有一穗是最大的，但你們未必能碰見它；即使碰見了，也未必能做出準確的判斷”這段話，問他們：“這兩句話可以交換嗎？如果表達通順的話？”大部分學生立即搖頭表示不贊同，有的說：“它們不是原因和做法的關系?！币灿械恼f：“我感覺它們是先后關系，所以不能交換?！备袑W生說：“這就好比蓋樓房，先是第一層，然后是第二層樓。先是介紹未必能碰到最大的麥穗，然后再介紹碰到了它會怎樣?！边@樣，學生除了關注文本的形式之外，更深入地探析到了句子之間內(nèi)在的邏輯關系，感受到了哲理文語言的思辨之美。

第四，用“蘇式”助產(chǎn)，感受哲理類課文蘊含的智慧。哲理類課文的字里行間深深蘊含著一種理性的智慧，這種智慧好比地下的礦藏，不用心挖掘是無法找到的。我在教學《最大的麥穗》一文時，曾這樣引導：“當我們感受到作者所提示的哲理后，還會感到這篇課文充滿著一種美麗，是什么呢？”接著，我映示“人的一生仿佛也在麥地中行走，也在尋找那最大的一穗?！眴枌W生：“你們心中‘最大的一穗是什么愿望呢？”此問一出，有的說是到金字塔玩，有的說考上清華大學，還有的說有很多小伙伴一起玩耍……緊接著，我又追問：“有的人見到了顆粒飽滿的‘麥穗，就不失時機地摘下它；有的人則東張西望，一再地錯失良機。”你是怎么理解這兩種做法的？以你身邊的人為例，說一說?！痹趯W生把想法說清楚之后，我建議道：“想考上清華、北大的同學請舉手，老師認為你們應該盡情地玩，等到高三那年一用力，就可以考上了。”聽了這話，學生略加思考紛紛反駁：“老師，我們玩到那一年，結果什么也不會，也就什么也考不上了。” “老師，您看我們?nèi)绻恢焙苡霉Φ貙W習，就像弟子們摘麥穗一樣，到時候即使考不上清華大學，考一個南大也不錯哎?！薄?jīng)過“挖掘”，哲理類課文所蘊藏的智慧也就比較容易地被學生吸納了。

哲理類課文的教學因為不同的哲理類課文的個性化特點、語文教師的實際情況的千差萬別、學生情況的各種各樣，自然不會也不可能只運用蘇格拉底的智慧這一種路徑來設計教學，走出哲理類課文教學困境的路徑也必然會因哲理類課文特點、教師實際、學生情況的不同，而采取相適應的有效教學路徑或策略。但是，有一條是共同的，就是必須重視該類課文中所體現(xiàn)的哲理的思考、體驗、實踐、運用，而不能把這類課文的教學混同于其他類型課文的教學。

（作者單位：南京師范大學附中新城小學南校區(qū)）endprint