完整教育：基于“鄉(xiāng)土”的中等職業(yè)教育圖景

路寶利

摘 要 由于對中等職業(yè)教育的“民族性”“復(fù)雜性”與“歷史性”認(rèn)識不足，故在20世紀(jì)80年代采介歐美模式之時，并未就彼此之間的“契合性”展開富有價值的思想辯爭，似乎“照搬”歐美成為一個不言而喻的問題，且之后針對此事并未有過深刻的“省思”，中等職業(yè)教育困境就此鑄成?；凇胺瞧魑幕薄皢栴}學(xué)生”等極具鄉(xiāng)土蘊意的邏輯基點，超越以往中等職業(yè)教育在定位、課程、教學(xué)等諸多層面的“不完整”，通過“雙軌一元”的基本設(shè)計，秉持“通過職業(yè)而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”的基本理念，貫徹涵括完整定位、完整課程、完整教學(xué)等在內(nèi)的基本框架，遂而創(chuàng)制“完整教育”這一契合中國“鄉(xiāng)土”的中等職業(yè)教育圖景。

關(guān)鍵詞 完整教育;中等職業(yè)教育;鄉(xiāng)土性

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）31-0006-10

近20年來，中職學(xué)校持續(xù)的“招生困境”使其“存在合理性”屢遭質(zhì)疑，且該問題在理論上長期混沌不清，業(yè)已招致實踐層面的諸多迷茫。事實上，質(zhì)疑中職學(xué)?！按嬖诤侠硇浴迸c質(zhì)疑普通中學(xué)“存在合理性”具有等效性。故關(guān)鍵并不在此，而是其間混淆了兩個“合理性”邏輯，即“模式合理性”與“存在合理性”。問題在于，前者導(dǎo)致后者。即無論中等職業(yè)教育“本身”何等必要，設(shè)若“模式”選擇有誤亦會“消解”其固有價值。中國中等職業(yè)教育如是。即一貫“照搬”西方終使其困境鑄成?；诖耍b于職業(yè)教育的民族性、復(fù)雜性與歷史性等屬征，提出“完整教育”理念，通過重建基于“鄉(xiāng)土”的中等職業(yè)教育圖景，遂使該困境在根本上得以破解。

一、德國道路——起點偏離

起點選擇總是重要的，但遺憾的是，在設(shè)計之初中等職業(yè)教育并未自覺秉持“中國特色”理念。且在缺乏充分論證基礎(chǔ)上的德國模式沿襲及進(jìn)程中對于諸“試點”及時“反思”的疏失，終使其一直游離于“鄉(xiāng)土”之外。德國“雙元制”至今在學(xué)界尚無一終結(jié)性、深刻性的“思考”用以引領(lǐng)政策調(diào)整，有的僅限于“表層性”質(zhì)疑與評判。

中等職業(yè)教育引介德國模式并非偶然。20世紀(jì)70年代末，即中國啟動改革開放基本國策之時，德國工業(yè)崛起對于世界的影響業(yè)已持續(xù)半個多世紀(jì)之久，而早在1900年，德國工業(yè)產(chǎn)量已居世界第三位，1910年進(jìn)一步躍升至世界第二位，僅次于美國（占38%）[1]?！暗聡F(xiàn)象”遂而引發(fā)歐美諸國關(guān)注。尤其是，德國經(jīng)濟(jì)崛起的職業(yè)教育原因旋即被美國所捕捉，誠如1905年紐約國家城市銀行副總裁法蘭克·A.范德利普（Frank A.Vanderlip）所揭示的“我堅信，這一進(jìn)步緊緊圍繞一個詞匯——校長。他是德國工商業(yè)取得顯著成就的基石。從經(jīng)濟(jì)的觀點看，德國職業(yè)學(xué)校制度是無與倫比的”[2]。之后，1906年美國“職業(yè)教育運動”啟動，而1910年凱興斯坦納訪美事實上即德國模式引介美國的開端，且成為1917年《史密斯-休斯法案》的重要元素。如此等等。

試想，早在20世紀(jì)初，美國中等職業(yè)教育即視“德國為師”，時隔70余年，中國正值改革開放之時，將目光投向愈發(fā)成熟的德國“雙元制”亦在情理之中。20世紀(jì)80年代初，與中國經(jīng)濟(jì)勃興相伴，南京、上海、遼寧等地部分中高職與職教研究機(jī)構(gòu)，相繼與漢斯塞·德爾基金會、德國技術(shù)合作公司等合作建立“雙元制”試點。至1993年，中德兩國總理就職業(yè)教育簽署聯(lián)合倡議書，先后布點6個城市約30余個項目，并曾一度引領(lǐng)中國中等職業(yè)教育改革。一時間，德國職業(yè)教育理念在中國成為“顯學(xué)”。即便當(dāng)下，德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、能力觀等依舊是中等職業(yè)教育變革的重要參照。

但是，在該進(jìn)程中，有一“背景”至今鮮有人關(guān)注，即在引介德國“雙元制”之時，將其背后一項更為“上位”的教育制度——“雙軌制”一并效仿，繼而職普大體相當(dāng)?shù)母咧须A段教育框架就此建立。事實上，至1985年，職普比業(yè)已達(dá)至1∶1，但1998年高等教育擴(kuò)招之后，中職學(xué)?！罢猩щy”開始抬頭，該困境至今持存。溯其源頭，即“起點偏離”。稍加回顧便知，引介德國“雙軌制”之時，并未縝密考量中德文化之別。之所以在前20年該沖突并未凸顯，關(guān)鍵在于其學(xué)歷價值。但高校擴(kuò)招之后，其學(xué)歷價值已沒，困境開始抬頭，文化慣性的持續(xù)影響就此凸顯。

比較而言，德國屬于“尚實文化”，中國則屬“非器文化”。在起源上，德國更多沿襲古羅馬的文明，如斗獸場、凱旋門、羅馬方陣等皆承載與古希臘“博雅”有別的“尚實”基因。且該傳統(tǒng)流淌至今。譬如，德國匠人常一生專注一事，并以“磨剪”“鍛刀”等手藝為榮，而本可攻讀柏林大學(xué)的中學(xué)生，因興趣所致抑或選擇“雙元制”，甚至個別高學(xué)歷者亦因就業(yè)而進(jìn)入“雙元制”重新習(xí)藝。在另一維度，德國匠人之社會地位、經(jīng)濟(jì)收入等與公務(wù)員、企業(yè)白領(lǐng)等并無顯著差異，故而強(qiáng)化了該文化。與之不同，以儒家作為“顯學(xué)”的中國文化，慣常以培養(yǎng)圣賢君子、大德通儒為重，素以修身、齊家、治國、平天下為人生理想，故“奇技淫巧”“書法小技”等皆平遭鄙視。該“文化根脈”至今如是。

尤需注意，中等職業(yè)教育接納“德國模式”之時，并未出現(xiàn)思想的爭辯，似乎其“不言而喻”。設(shè)若自覺“省思”，或許是另一番圖景。譬如美國，19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，當(dāng)美國中等職業(yè)教育亟待變革與發(fā)展時，擺在面前的即歐洲母國尤其是職業(yè)教育的“德國模式”，且凱興斯坦納訪美業(yè)已使馬薩諸塞州、緬因州等開始啟動該模式，但事情并未如此順利，1913年“伊利諾伊州事件”即該州普職“雙軌制”議案最終引發(fā)了影響美國中等職業(yè)教育格局的“普杜之辯”——以普洛瑟為代表的職業(yè)主義與以杜威為代表的民主主義之爭[3]。結(jié)果是，“德國模式”被超越，以綜合中學(xué)為標(biāo)志的“單軌制”出臺，中等職業(yè)教育的“美國模式”誕生。

但遺憾的是，中國至今尚未出現(xiàn)象美國一樣如此規(guī)格、如此深刻、如此有影響的教育思想較量，甚至當(dāng)下中等職業(yè)教育遭遇困境時依然未曾“省思”原初的制度“選擇”，而是糾纏于中等職業(yè)教育“本身”。再有，長期拘囿于照搬歐美，業(yè)已導(dǎo)致學(xué)界自身理論視野、思維深度尤其是原創(chuàng)品質(zhì)的持續(xù)弱損。而該危險至今尚未有中斷的跡象。

既然沿襲德國“雙軌制”致使中等職業(yè)教育陷入困境，學(xué)習(xí)美國“單軌制”該當(dāng)如何？當(dāng)試圖做此轉(zhuǎn)向時，答案似乎已經(jīng)明了，因為中美文化同樣有別。

二、美國道路——重建誤區(qū)

事實上，早在1915年，黃炎培訪問美國25座城市之時，即對美國“既是普通學(xué)校，亦是職業(yè)學(xué)校”的“綜合中學(xué)”留下深刻印象。時隔60余年，即改革開放以來，上海、江蘇、安徽等地相繼嘗試“綜合中學(xué)”模式，且至今尚存。但結(jié)果卻不如人意，皆在一定程度上“回歸”至普通中學(xué)。個中原因，除“非器”文化之外，主要在于，中國缺失美國在建國歷程中所積淀的諸如“邊疆主義”等獨特的文化元素，而這恰恰是“綜合中學(xué)”形成的關(guān)鍵。問題是，針對“回歸”現(xiàn)象從未有過深刻的挖掘與思考。故至今尚無與鄉(xiāng)土契合的模式創(chuàng)制。

1625年，當(dāng)滿載清教徒的“五月花號”航船登陸北美之時，即開啟了北美殖民地中等教育的三次“混融”。其間，“盎格魯-薩克遜文化”漸次蛻變?yōu)椤鞍桓耵?美國文化”。第一次發(fā)生于18世紀(jì)，即富蘭克林將歐洲自由教育傳統(tǒng)與北美本土功利主義“混融”，結(jié)果是“文法學(xué)?！蓖懽?yōu)椤拔膶崒W(xué)?！鼻沂⑿邪倌曛?第二次發(fā)生于19世紀(jì)，即與美國建國相伴隨，由賀拉斯·曼發(fā)起史上著名的“公立學(xué)校運動”，契合共和政體的“民主”訴求，規(guī)避了普通教育與職業(yè)教育第二次“斷裂”;第三次發(fā)生于20世紀(jì)初，即1917年《史密斯-休斯法案》頒布時普、職融合的“綜合中學(xué)”誕生再次彰顯出“民主文化”之力量。誠如約翰·杜威在激烈抨擊伊利諾斯州“雙軌制”政策所指出的：“像伊利諾斯州所做的這類事情，……全國教育工作者們皆要覺醒起來，避開這些毫不夸張的可稱之為最邪惡的東西，它們現(xiàn)在正威脅著教育的民主?！盵4]

美國教育中民主文化、功利文化與包容文化非憑空產(chǎn)生，事實上，清教中業(yè)已含蘊某些“解放”的元素，但更為關(guān)鍵是，由“西進(jìn)運動”與“邊疆開拓”中所衍生出的“美國式”個人主義、功利主義及與之相關(guān)的實用主義哲學(xué)?；谠摼?，美利堅完成了對來自宗主國和殖民地兩個傳統(tǒng)的“重建”，故美利堅民族精神不僅限于融合精神、民主精神，更多含蘊的是建構(gòu)與創(chuàng)造的新傳統(tǒng)。誠如哈佛大學(xué)內(nèi)森格萊格所揭示的：“美國人是拓荒者，他向荒原遷徙，向蠻夷斗爭，用步槍和斧子獨辟蹊徑?！盵5]

可以說，美國“拓荒者”的歷史催生了《獨立宣言》，而該宣言則進(jìn)一步強(qiáng)化了這一“拓荒者”精神，而“倔強(qiáng)個人主義”是其間的重要內(nèi)核，并就此衍生出獨特的“美國式民主”，且漸次構(gòu)成其文化底色。故就美國人而言，大凡與民主相關(guān)的話題皆敏感，誠如教育史上著名的“達(dá)特茅斯法案”在一定意義上即校權(quán)、教權(quán)、政權(quán)之間“博弈”之結(jié)果。基于這樣一種“民主理念”，遷移至教育領(lǐng)域，即美國不能允許部分人上普通中學(xué)而另一部分上職業(yè)學(xué)校，誠如埃利奧特所主張的：“歐洲把孩子分為未來的農(nóng)民、機(jī)械師、商人、零售商和專業(yè)人士的教育制度，對于一個民主社會是不能接受的?！盵6]這即是“綜合中學(xué)”誕生且至今主導(dǎo)美國中等教育的民主歸因。由此，在改革開放之初，之所以選擇“德國模式”而擱置“美國模式”，在一定意義上，即基于“美國式民主”所支撐的“綜合中學(xué)”在中國并未得到文化認(rèn)同，遂“教育二元論”傳統(tǒng)自然將我們導(dǎo)向德國。

既然德國道路、美國道路在中國土壤中皆招致阻滯，故“起點偏離”務(wù)使我們重新回到“起點”，即回歸原汁原味的中國“鄉(xiāng)土”，這是中等職業(yè)教育模式選擇與創(chuàng)制的邏輯前提。

三、邏輯基點——基于鄉(xiāng)土

審視“鄉(xiāng)土”中諸元素，其中，影響中等職業(yè)教育的關(guān)鍵有三，即“非器文化”“問題學(xué)生”與“教育二元論”。其中，前兩個中國特有，第三個則屬于“共性”維度。只是，歐美諸國對此早有洞察并已就此變革。

（一）“非器文化”

“非器文化”可謂中等職業(yè)教育變革的第一邏輯基點。但是，如此重要的、與職業(yè)教育緊密相關(guān)的文化符號，卻始終未得到應(yīng)有的關(guān)注。核心表現(xiàn)在兩個層面，即在中等職業(yè)教育設(shè)計層面背離“非器文化”、在貫徹層面秉持“兩種態(tài)度”。且二者皆與職業(yè)教育學(xué)界對于“非器文化”做簡單性、表層性詮解相關(guān)。

早在東周，齊國管子即首倡士、農(nóng)、工、商“四民分業(yè)定居”之策。其中，盡管“士”曾被視為最底層的貴族，但之后“士”階層主旨“讀書人”。就“士”而言，人生理想非是淪落為農(nóng)人、匠材與商賈，而是在“學(xué)而優(yōu)則仕”與“仕而優(yōu)則學(xué)”的邏輯中，達(dá)至君子之境界，即所謂“君子不器”。故當(dāng)“樊遲請學(xué)稼”時，圣人孔子曾視之為“小人”。且由此奠基的“非器文化”至今不輟。故而史上只知“秦皇漢武”，但背后匠人多不得而知。事實上，設(shè)若沒有秦時“靈渠”水利、漢時“百煉鋼”等技術(shù)，秦始皇南征百越與漢武帝征伐匈奴之難可想而知。之后，雖有傅玄、顏之推、胡瑗、顏元等諸代名士對于“實學(xué)”的秉持與推進(jìn)，但經(jīng)學(xué)主導(dǎo)之下，培養(yǎng)農(nóng)人、匠材與商賈僅限于民間學(xué)徒制。與培養(yǎng)“仕宦”的太學(xué)等比較，一“隱”一“顯”彼此涇渭分明。當(dāng)下，雖等級制度已沒，但“非器”在文化意義上依然頑強(qiáng)。

問題是，中等職業(yè)教育在頂層設(shè)計環(huán)節(jié)，當(dāng)設(shè)計者倡導(dǎo)普職1∶1基本格局，尤其在秉持就業(yè)導(dǎo)向時，重點考量了產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之需，而對于“非器文化”估計不足，遂使該政策彰顯出極強(qiáng)的“簡單性”邏輯。現(xiàn)實情況是，在該文化背景下，哪怕有“一絲一毫”之機(jī)，中職生多會“逃離”做一農(nóng)人、匠材與商賈之命運。該現(xiàn)象在傳統(tǒng)社會斷然不可，因為匠籍制度等將其緊緊拘囿于社會底層。但現(xiàn)在不同，民主業(yè)已成為當(dāng)下基本制度取向。在此，可做一“思維實驗”，設(shè)若將普通高中招生擴(kuò)充一倍，中職學(xué)校是否陷入絕境？答案幾乎鮮有懸念。

與背離“非器文化”設(shè)計相較更為嚴(yán)峻的是，設(shè)計者本身往往秉持“兩種態(tài)度”，即面對“他者”重視職業(yè)教育，而面對“自己”則輕視職業(yè)教育。不消說其他群體，即便是職業(yè)教育領(lǐng)域管理者、研究者、實踐者亦是如此。誠如面對“他者”宣傳之時，關(guān)于職業(yè)教育對于社會經(jīng)濟(jì)與個人生涯發(fā)展之益處如數(shù)家珍，儼然是一職業(yè)教育的“鼓吹者”。但是，當(dāng)面對“自己”的親朋時則更換為另一姿態(tài)。史上能送子至職業(yè)學(xué)校如黃炎培者寥寥無幾。這“兩種態(tài)度”蘊涵之理十分明了，但此“掩耳盜鈴”之舉依然在持續(xù)。承認(rèn)對于職業(yè)教育的輕視并不可怕，可怕的是在制定政策時不能換位思考，如此則勢必在貫徹時有失客觀公允甚至陷入困境。

事實上，諸如“非器文化”即便是西方學(xué)者亦耳熟能詳，誠如德國哲學(xué)家海德格爾所言：“當(dāng)一名學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)后選擇的只是職業(yè)教育而不是學(xué)術(shù)教育時，德國不像其他國家將其視為失敗的象征，而仍為一個積極的選擇?！盵7]西方人可把握自身的文化符號，因何我國偏偏作出背離“非器文化”的設(shè)計？主要原因有二，其一，對于“非器文化”只是做了簡單性、表層性理解，而對其深刻性、悠長性與復(fù)雜性估計不足，尤其是其與職業(yè)教育的關(guān)系密切程度估計不足;其二，在經(jīng)濟(jì)需要、學(xué)生個人志趣等諸因素博弈中，偏向企業(yè)訴求與經(jīng)濟(jì)之需，而忽略傳統(tǒng)文化背景下的教育心理與個人愿景。前者凸顯出學(xué)界的理論深度與學(xué)科背景之不足，后者即教育取向的一種偏離。

當(dāng)然，并非對于傳統(tǒng)文化皆一味“服從”，任何一種文化都是在改造與發(fā)展中獲得新的生命，再有，任何一傳統(tǒng)文化皆是精華與糟粕俱在，“非器文化”如是。故在當(dāng)下，對其批判、重建以及與“致用文化”的相互建構(gòu)等任務(wù)艱巨。譬如，“非器”文化是否拒絕“大器”？是否適用于“高等教育”等等皆需深度研究。但無論怎樣，傳統(tǒng)文化尤其是與職業(yè)教育緊密相關(guān)的傳統(tǒng)文化皆是政策制定的邏輯基點。而任何背離的思路，往往陷入某種設(shè)計的“烏托邦”。

（二）“問題學(xué)生”

“問題學(xué)生”即中等職業(yè)教育變革的第二邏輯基點。設(shè)若“非器文化”隸屬歷史與文化之維，“問題學(xué)生”則是現(xiàn)實與主體之維。其中，前者悠長久遠(yuǎn)，后者正值當(dāng)下。與“非器文化”一樣，“問題學(xué)生”占比之多中國中職“獨有”。在一定意義上，美國學(xué)生皆進(jìn)入綜合中學(xué)，德國“問題學(xué)生”非進(jìn)入“雙元制”而是進(jìn)入“過渡帶”，其他“雙軌制”國家多憑藉個人志趣選擇，而中國中職生是中考“篩選”的結(jié)果，遂中職學(xué)校成為“問題學(xué)生”的集中之地。但遺憾的是，當(dāng)下理論界或?qū)嵺`界關(guān)注的皆是“宏大”范疇，即便“令人頭痛的中職生”業(yè)已成為職業(yè)教育界的“共識”，但從未將“問題學(xué)生”上升至中等職業(yè)教育改革邏輯基點的高度。

“問題學(xué)生”主旨在學(xué)習(xí)、生活或其他方面沾染不良習(xí)慣的個體。一般而言，該群體生成因素主要有兩個。其一，個體與應(yīng)試教育不相適應(yīng)，故在“差生”的標(biāo)簽中“沉淀”成“問題學(xué)生”;其二，個體遭遇“問題家長”與“問題教師”，故在成長的“關(guān)鍵期”由于“范例”效應(yīng)使本該走向“人格完善”的歷程發(fā)生畸變，遂成“問題學(xué)生”。與之比較，在應(yīng)試教育背景下，升至普通高中繼而通過高考進(jìn)入高等學(xué)府的學(xué)生多有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與意志品質(zhì)，否則無法忍受在學(xué)前教育至高中階段的持續(xù)“苦讀”生活，當(dāng)然亦有因成績優(yōu)異而使其問題被遮蔽的現(xiàn)象存在。但事實上，占比更多的“問題學(xué)生”進(jìn)入中職學(xué)校。

關(guān)鍵在于，在小學(xué)、初中“問題學(xué)生”僅是班里“個例”，而進(jìn)入中職后，“問題學(xué)生”數(shù)量在該群體中占有相當(dāng)比例。而其數(shù)量的變化所引發(fā)的“集聚效應(yīng)”足以使其成為中職學(xué)?！暗谝晃弧钡摹皩W(xué)情”。但問題在于，近些年來中等職業(yè)教育變革的出發(fā)點無一源自于此。譬如，現(xiàn)代學(xué)徒制改革關(guān)照辦學(xué)主體;CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革關(guān)照知識與技能內(nèi)容;行動導(dǎo)向教學(xué)法改革關(guān)照教學(xué)組織等層面;當(dāng)下追捧的智慧課堂亦缺失德育層面針對性的設(shè)計。即尚未出現(xiàn)一種制度、一種課程或一種教學(xué)以“問題學(xué)生”為出發(fā)點與歸宿。事實上只是將如此艱巨的教育任務(wù)維系于“班主任”角色上，遂使該崗位成為當(dāng)下中職教師“逃避”之崗。

“問題學(xué)生”的形成具有深厚的社會與心理基礎(chǔ)，業(yè)已成為當(dāng)下最核心、最具難度甚至“跨學(xué)科”的教育課題。非是通過技能習(xí)得即可消除，亦不會因為班主任“一般性”的思想工作即可破解。但現(xiàn)實中，中等職業(yè)教育變革基本避開了該核心問題，避開了教育的主要任務(wù)，遂而出現(xiàn)政策指向的偏差。職業(yè)教育之“教育”屬性在該處尤顯突出。甚至可謂職業(yè)學(xué)校存在合理性的最重要歸因。

再有，即便將其放置應(yīng)有的高度，目前中職教師顯然尚不具備引導(dǎo)“問題學(xué)生”成長的應(yīng)有素質(zhì)，在師資培養(yǎng)的現(xiàn)有體制中，無一教師是在“問題學(xué)生”的洗練中成長起來的，而現(xiàn)有培訓(xùn)多形式化、表面化，與之相關(guān)的“班主任大賽”則漸漸成為另一應(yīng)試的陣地。同樣，學(xué)術(shù)界對其研究尚處表層，而國外亦無直接參照?；貧w中等職業(yè)教育的“教育本質(zhì)”還有長遠(yuǎn)的路要走。

（三）“教育二元論”

“教育二元論”即中等職業(yè)教育變革的第三邏輯基點。與“非器文化”“問題學(xué)生”不同，該基點鮮有“民族性”而隸屬“共性”范疇。在源頭上，“教育二元論”可追溯至古希臘哲學(xué)家亞里士多德。在《尼各馬可倫理學(xué)》一書中，亞氏將教育劃分為自由教育與職業(yè)教育[8]，“教育二元論”就此確立并貫徹至今，可謂當(dāng)下普職“雙軌制”的宗脈源頭。就中國而言，在教育理論上雖未提出此概念，但事實上在傳統(tǒng)社會長期踐行的即該思想。

在社會根源上，“教育二元論”即等級教育的結(jié)果。其中，自由人享受自由教育或博雅教育，奴隸則進(jìn)入職業(yè)教育以供養(yǎng)前者。伴隨社會更迭，當(dāng)下“教育二元論”的社會基礎(chǔ)業(yè)已不復(fù)存在，但“等級意識”與“階層差距”的現(xiàn)實尚在，這即該思想至今尚存之故。問題并未就此止步，與之緊密相關(guān)的，即由“教育二元論”衍生的其他諸多“二元對立”的范疇，誠如在《民主主義與教育》一書中杜威所揭示的：腦體之間、理論與實踐之間、學(xué)校與社會之間的沖突與對立等等[9]。諸范疇雖為衍生，但亦強(qiáng)化了該思想。

當(dāng)下世界諸國，中等職業(yè)教育的整體設(shè)計多是秉持“教育二元論”所致。其中，普職“雙軌制”即教育類型層面的二元分類;校企“雙元制”即辦學(xué)主體層面二元分類;現(xiàn)代學(xué)徒制之雙主體、雙身份、雙課程、雙證書等即辦學(xué)模式層面二元分類;普通教育“升學(xué)本位”與職業(yè)教育“就業(yè)本位”即教育取向?qū)用娴亩诸?命題性知識與技術(shù)性知識即知識維度的二元分類。其間，雖屬“共性”范疇，但諸國仍有分別。譬如同樣貫徹“教育二元論”秉持“雙軌制”，但德國因為“重視”職業(yè)教育而英國則是因“鄙視”職業(yè)教育，中國則居兩者之間。

在時代更迭中，秉持“教育二元論”的教育設(shè)計之弊愈發(fā)凸顯，尤其是，在此背景下，自由教育缺失職業(yè)教育，職業(yè)教育則缺失自由教育，故二者皆是“不完整的教育”，這即“教育二元論”亟待變革的根源。同時，亦是世界中等教育變革的重要趨勢。只是，對于不同國度而言，超越“教育二元論”有其各自的實現(xiàn)方式。

四、完整教育——中國模式

明曉“鄉(xiāng)土”的特殊性，關(guān)鍵在于中等職業(yè)教育需要與之契合的設(shè)計。故在傳統(tǒng)層面，“非器文化”拒絕操作導(dǎo)向的人才培養(yǎng);在現(xiàn)實層面，“問題學(xué)生”非技能習(xí)得即可破解;在教育哲學(xué)層面，基于“教育二元論”的教育“分離”與當(dāng)下“普職融通”的教育訴求再也不合時宜。而“完整教育”——中等職業(yè)教育的“中國模式”恰與三個邏輯基點相呼應(yīng)。

（一）基本設(shè)計——雙軌一元

在邏輯上，由于缺失美國“邊疆主義”背景下的文化構(gòu)成，故在起點即改革開放之初偏向德國道路。但終因二者文化之別，當(dāng)其學(xué)歷價值消解之后，遂致中等職業(yè)教育陷入困境。而其間借鑒美國綜合中學(xué)之諸多嘗試，亦因自身文化慣性而向“普通化”回歸?？芍^德國“雙軌制”與美國“單軌制”在中國皆未成功。故與德美不同，切合“非器文化”傳統(tǒng)與“問題學(xué)生”訴求且順應(yīng)“教育一元論”趨向的具有中國特色的中等職業(yè)教育模式設(shè)計即“雙軌一元”。

其中，“一元”理念受到杜威的啟發(fā)，即其批判自由教育與職業(yè)教育“斷裂”之結(jié)果，當(dāng)下歐美諸國推行“新職業(yè)主義”亦在“朝向杜威的理想”[10]。該“雙軌一元”設(shè)計雖秉持杜威“教育一元論”但已超越其普職“單軌”的原初框架，且涵括三點要旨。其一，“雙軌”是基礎(chǔ)。即普通教育與職業(yè)教育“并置”而行，這是貫徹“教育一元論”的中國特色。其二，“一元”是特征。即在中職學(xué)校揚棄基于“教育二元論”的“傳統(tǒng)設(shè)計”，將自由教育或博雅教育“嵌入”職業(yè)教育之中。其三，“一體”是準(zhǔn)則。即自由教育與職業(yè)教育非是“松散”的“堆積”，而是“一體”設(shè)計。在邏輯上，“一元”是“一體”的前提，“一體”是“一元”的實現(xiàn)。

比較而言，“雙軌一元”與德國“雙軌制”不同，雖同為“雙軌”，但取向有別。譬如德國，“雙軌”之間職業(yè)與學(xué)術(shù)“邊界”清晰，而該模式試圖在“邊界”中彼此“混融”;與美國“單軌制”亦不相同，不僅普職“分置”，且有別于美國“單軌制”學(xué)術(shù)課、職業(yè)科、普通科“松散堆積”，而是基于“職業(yè)”一體化設(shè)計;與日本職教模式亦不同，日本可謂“企業(yè)本位”職業(yè)教育。完整教育則秉持“學(xué)校本位”但同時兼括企業(yè)“元素”。

尤其是，與自由教育融合之后，并非與普通中學(xué)“趨同”，與之比較，“通過職業(yè)而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”是“完整教育”的基本特征。

（二）基本理念——三層遞進(jìn)

1.“通過職業(yè)而教育”

“通過職業(yè)而教育”即“完整教育”基本理念之一。在一定意義上，是對傳統(tǒng)職業(yè)教育的理念“顛覆”。該“判斷”最早源自杜威，事實上，美國中等職業(yè)教育創(chuàng)制之“普杜之辯”時提出。普、杜兩個陣營分別勾畫出職業(yè)教育兩種內(nèi)涵、兩幅圖景。其一，職業(yè)教育即“為職業(yè)而教育”。以普洛瑟為代表，沿襲亞里士多德“教育二元論”，旨在就業(yè)。其二，職業(yè)教育即“通過職業(yè)而教育”。以杜威為代表，批判并超越了亞里士多德“教育二元論”，“教育一元論”基石由此奠定。

遺憾的是，世界諸國多與普洛瑟的觀點趨同，而杜威學(xué)說遭致“擱置”。之所以如此，有三重原因。第一重即亞里士多德“教育二元論”的慣性使然。第二重即當(dāng)時的現(xiàn)實訴求。譬如工業(yè)躍升的社會基礎(chǔ)、行業(yè)協(xié)會的力量增長、婦女就業(yè)培訓(xùn)的需求增擴(kuò)以及效率主義的來臨等等，使得普洛瑟“為職業(yè)而教育”的思想取得優(yōu)勢，甚至就業(yè)導(dǎo)向成為職業(yè)教育“代名詞”。第三重即杜威思想的“超前性”使然。20世紀(jì)初，站在哲學(xué)高位審視自由教育與職業(yè)教育之弊者“唯有杜威”，故而“蟄伏”至久。直至20世紀(jì)后期，以杜威思想為藍(lán)本，由格拉布倡導(dǎo)的“新職業(yè)主義”方使該思想再次進(jìn)入人們的視野[11]。

“通過職業(yè)而教育”的思想要旨有三。其一，職業(yè)教育旨在“教育”非是“就業(yè)”。該處，杜威在揭示其本質(zhì)過程中同時打破了亞里士多德“教育二元論”背景下職業(yè)教育的經(jīng)典釋義。其二，教育依托“職業(yè)”非是“符號”與“命題”。該處，杜威承繼了盧梭的觀點，揭示出“職業(yè)”的“教育價值”。在杜威看來，職業(yè)是對于知識最好的粘合劑，即“好像磁鐵一樣吸收資料”[12]。其三，職業(yè)教育的“間接性”。杜威職業(yè)教育理念雖旨在教育但并非與就業(yè)無關(guān)，只不過是一種職業(yè)的“間接”準(zhǔn)備，因為相較當(dāng)下就業(yè)，學(xué)生的“發(fā)展性”與未來職業(yè)“適應(yīng)性”更為重要。誠如杜威所言，“預(yù)先決定一個將來的職業(yè)，使教育嚴(yán)格地為該職業(yè)作準(zhǔn)備，這種辦法將損害現(xiàn)在發(fā)展的可能性，從而削弱對將來適當(dāng)職業(yè)的充分準(zhǔn)備?！盵13]

“通過職業(yè)而教育”理念與中國的現(xiàn)實相切合，當(dāng)下中國中職秉持“就業(yè)導(dǎo)向”一方面有沿襲傳統(tǒng)“教育二元論”等級之嫌，尤其是如此定義的職業(yè)教育趨同于企業(yè)培訓(xùn)，故而導(dǎo)致學(xué)校職業(yè)教育失去其存在的合理性。在另一維度，秉持“通過職業(yè)而教育”的理念雖是基于杜威的觀點，但更多融合了“鄉(xiāng)土”元素，具有中國意味。譬如，由于是針對自由教育與職業(yè)教育的“雙重”批判，故在杜威處，沒有普職之分，而只有“一種教育”。故使由于多元智能的“異質(zhì)”學(xué)生之發(fā)展問題在杜威“教育一元論”中尚無清晰體現(xiàn)，而綜合中學(xué)事實上的“單軌內(nèi)的分層”只是使杜威感覺失望而已。但“雙軌一元”背景下的“通過職業(yè)而教育”事實上與杜威思想在理念、形式與內(nèi)容層面業(yè)已有別，核心表達(dá)即“通過技能而完整”。

2.“通過技能而完整”

“通過技能而完整”即“完整教育”基本理念之二。旨在“完整學(xué)生”培養(yǎng)，在一定意義上，即“通過職業(yè)而教育”在路徑與目標(biāo)層面的具體化。該“判斷”以普通教育為參照，同時是對于職業(yè)教育“技能導(dǎo)向”的揚棄，亦是“教育一元論”理念與職業(yè)教育“本質(zhì)”訴求的呼應(yīng)，尤其契合了“問題學(xué)生”“非器文化”等具有“鄉(xiāng)土”意蘊的邏輯基點。

首先，“通過技能而完整”是一種基于“鄉(xiāng)土”邏輯的設(shè)計。就諸多比例的“問題學(xué)生”而言，培養(yǎng)的核心除崗位技能要求之外，關(guān)鍵是在人格、思維、習(xí)慣、審美等方面具有“完整性”。同樣“非器文化”背景之下，設(shè)若一味追求技能導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向，最終沒有對于“器”的超越與“道”的升華，長此以往，則該職業(yè)教育在鄉(xiāng)土文化中勢必失去吸引力。這即是“通過技能而完整”理念的鄉(xiāng)土關(guān)照，亦是中等職業(yè)教育走出困境的關(guān)鍵所在。

其次，“通過技能而完整”順應(yīng)職業(yè)教育的未來趨向且契合于“教育一元論”理念。僅以生產(chǎn)方式為例，中經(jīng)“福特主義”向“新福特主義”尤其是“后福特主義”的轉(zhuǎn)向，“定制化”與“柔性生產(chǎn)”取代傳統(tǒng)批量式、標(biāo)準(zhǔn)化的“流水線”，故在人才規(guī)格上，除具備設(shè)計導(dǎo)向、研究導(dǎo)向等元素之外，基于職業(yè)流動性與全面發(fā)展之需，培養(yǎng)“完整人”是在真正意義上契合教育之本質(zhì)目的，且呼應(yīng)社會的需求。

再有，“通過技能而完整”凸顯出“路徑”問題。比較而言，設(shè)若普通教育是“通過學(xué)術(shù)走向完整”，職業(yè)教育即“通過技能而完整”。其中涵義有三：其一，二者路徑有別，一是通過“學(xué)術(shù)”（命題知識）路徑，一是通過“技術(shù)”（技術(shù)知識）路徑;其二，“路徑”之別導(dǎo)致人才“規(guī)格”之別，即“學(xué)術(shù)完整人”與“技術(shù)完整人”之異;其三，由于二者皆指向“完整人”培養(yǎng)，即消解了兩類教育之間的“等級”差別，誠如“愛因斯坦型”與“奧本海默型”人才比較似乎在社會地位上未有“顯著”差異;故因“完整”而彼此平等，又因“規(guī)格”而彼此有別。如此則破解了傳統(tǒng)“教育二元論”的等級屬性，且呼應(yīng)了加德納“多元智能理論”。就當(dāng)下中職學(xué)生現(xiàn)狀而言，人格完善、器道合一、改造與發(fā)展力培養(yǎng)可謂“完整教育”的重點所在。

3.“通過完整而改造”

“通過完整而改造”即“完整教育”基本理念之三。該判斷是在“改造”這一功能層面對于“完整教育”的闡解。主要包括內(nèi)、外兩個維度。其中，內(nèi)部維度即個體在成長為“完整學(xué)生”過程中，獲取“自我改造”的潛力;外部維度即因“完整學(xué)生”而致“完整社會”的生成。且二者彼此相依，呼應(yīng)并進(jìn)。

事實上，在《民主主義與教育》一書中，杜威站在“社會改造”的高度審視職業(yè)教育，誠如杜威所期待的：“職業(yè)教育并不是使工人順應(yīng)現(xiàn)有的工業(yè)制度，我旨在尋求一種職業(yè)教育，這種教育將首先改變現(xiàn)有的工業(yè)系統(tǒng)，并最終顛覆它?！盵14]盡管之后杜威誠認(rèn)自己高估了職業(yè)教育的“社會改造”功能，但雖有遺憾，卻占位甚高，且意味深遠(yuǎn)。尤其在教育層面如“民主社會建設(shè)需要每一代人努力”等言說與同時代乃至當(dāng)下教育思想的“狹隘性”比較皆極富價值。

“通過完整而改造”揚棄了職業(yè)教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展“附屬”的傳統(tǒng)定位，關(guān)鍵是，該“完整學(xué)生”群體業(yè)已獲取“自我改造”的潛力，故在走出學(xué)校之后“依舊”持續(xù)不斷成長的“完整學(xué)生”方可成為改造“完整社會”的真正主體。在一定意義上，“通過完整而改造”尤其契合“鄉(xiāng)土”訴求。原因有三。其一，中職學(xué)?！皢栴}學(xué)生”如果 “悉數(shù)”且“原狀”輸送至社會，非但不能改造且可能成為社會“不完整”的主體根源;其二，中職學(xué)生即當(dāng)今掌握現(xiàn)代技能的主要人群，設(shè)若該主體“不完整”，勢必導(dǎo)致因崇尚技能而“異化”的現(xiàn)代社會之病態(tài)進(jìn)一步加劇;其三，中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向之“慣性”遮蔽了本應(yīng)涵括的“改造”功能，該“狹隘性”顯然需被超越。

“通過職業(yè)而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”僅屬于理念層面，而“完整教育”的實現(xiàn)務(wù)須構(gòu)建并落實其基本框架

（三）基本框架——完整體系

1.完整定位

完整定位，針對職業(yè)教育定位“不完整”而提出，即完整教育實現(xiàn)的基本前提。當(dāng)下，中等職業(yè)教育基本定位主要體現(xiàn)于“就業(yè)導(dǎo)向”，故支撐與服務(wù)區(qū)域社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展是其核心功能。其間，盡管中職生有文化與技能等層面的提升，但該定位無疑“過度”關(guān)照了行業(yè)企業(yè)需求，然由此而疏略基于“鄉(xiāng)土”的邏輯基點，勢必消解中等職業(yè)教育存在的合理性，這即是當(dāng)下困境在“定位”層面的歸因。

與之比較，完整定位則更多趨向于該群體在學(xué)業(yè)、人格、啟蒙與審美等層面的“補(bǔ)償”功能。之所以如此，主要是呼應(yīng)“問題學(xué)生”與“非器文化”等基于“鄉(xiāng)土”的邏輯基點。其中，前者凸顯出中等職業(yè)教育的核心任務(wù)與獨特使命，設(shè)若疏略占比較大的“問題學(xué)生”，致使這一最后的“教育關(guān)鍵期”失去，則中等職業(yè)教育存在合理性之“最強(qiáng)理由”甚至?xí)笆幦粺o存”，因為技能培訓(xùn)企業(yè)會做得更好。 這亦是著名學(xué)者福斯特秉持“企業(yè)本位”職業(yè)教育的重要歸因。后者則凸顯出中等職業(yè)教育的“文化”屬征，即一個“器道并重”的職業(yè)教育方有吸引力，該點尤其是對于“君子不器”傳統(tǒng)的揚棄。

需要注意，完整定位當(dāng)然包括就業(yè)取向，但需因人志趣而非定位“本來如此”。因為，職業(yè)教育雖與企業(yè)需求緊密相關(guān)，但非是因其而存在。故無論崗位多么需要中職學(xué)生，亦不能成為其如此定位的理由。事實上，秉持該理念者只需將其“置于”自身則結(jié)果自然明了。因為企業(yè)崗位需求而“中斷”中職生的教育生涯有悖于教育公平，當(dāng)然“自愿者”或“需要者”除外。因此，設(shè)若普通教育應(yīng)由普通高中至學(xué)術(shù)大學(xué)，職業(yè)高中則應(yīng)至技術(shù)大學(xué)。甚至，比照學(xué)術(shù)學(xué)位，職業(yè)教育亦應(yīng)構(gòu)建完整的更高層次的專業(yè)學(xué)位體系。如若依然秉持中等職業(yè)教育就業(yè)取向的“主導(dǎo)”地位甚至視其為“唯一性”目的，當(dāng)“機(jī)器換人”時代全面來臨之時，中職生則是首當(dāng)其沖的被淘汰者。

需要明確，完整定位非是趨同于普通教育，因為“應(yīng)試化”業(yè)已導(dǎo)致其“不完整”，且學(xué)業(yè)、人格、啟蒙與審美等諸項“補(bǔ)償”皆指向“問題學(xué)生”之個性化需求。此外，完整定位非是“去職業(yè)化”，更非以“命題”“概念”與“符號”習(xí)得為本，而是通體考量與職業(yè)本身契合的課程載體，即所謂完整課程。

2.完整課程

完整課程，針對當(dāng)下職業(yè)教育課程“不完整”而提出，即完整教育的“內(nèi)容維度”，亦是其實現(xiàn)的核心載體。如若沒有課程之完整，則完整定位之諸項“補(bǔ)償”只得是“空中樓閣”。因當(dāng)下中等職業(yè)教育課程多在內(nèi)容、形式與結(jié)構(gòu)等處生發(fā)“斷裂”，故完整課程主要體現(xiàn)在完整內(nèi)容、完整形式與完整結(jié)構(gòu)三個維度。

完整內(nèi)容，即在課程內(nèi)容上從當(dāng)下的“工作本位”轉(zhuǎn)向“完整本位”。因為，之前雖在課程目標(biāo)中呈現(xiàn)除知識、技能之外的“素養(yǎng)目標(biāo)”，但往往流于形式，甚至在課程內(nèi)容中根本沒有“一絲一毫”的體現(xiàn)。與之比較，秉持“完整本位”的完整內(nèi)容則至少滿足兩維條件。其一，在課程內(nèi)容中涵括與“素養(yǎng)目標(biāo)”相呼應(yīng)的內(nèi)容設(shè)計。其二，諸如人格、啟蒙、審美等“素養(yǎng)目標(biāo)”等需與知識、技能“等值”，而非“點綴品”。且二者皆需在課程主要載體即教材中一一貫徹。

完整形式，即在課程形式上從以往“碎片化”轉(zhuǎn)向“一體化”。一般而言，傳統(tǒng)課程形式在兩個層面上“斷裂”。其一，課程與課程“斷裂”。即基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課等多門課程“肢解”了工作世界，這是“學(xué)科課程”傳統(tǒng)在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。誠如杜威所批判的：世界以整體方式存在，但學(xué)校課程大半由分散在各門學(xué)科的信息所組成，每門學(xué)科又分成若干課程，把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學(xué)生[15]。其二，單門課程內(nèi)部“斷裂”。由于過度關(guān)照概念、命題等“碎片化”知識的“堆砌”，遂在知識與技能、技能與素養(yǎng)、理論與實踐等處存有多重“斷裂”。故完整形式旨在將“碎片化”課程開發(fā)為“一體化”課程，而范例、敘事、項目等“樣態(tài)”即完整課程的基礎(chǔ)形式，在該背景下，“碎片化”知識、技能、素養(yǎng)等元素得以“重組”。

完整結(jié)構(gòu)，即在課程結(jié)構(gòu)上從以往“從專家至新手”轉(zhuǎn)向“從新手至專家”的序列。其同樣表現(xiàn)在兩個層面，其一，在宏觀層面，將具備完整形式與內(nèi)容的課程體系依據(jù)由“簡單”到“復(fù)雜”的邏輯排序，并與諸學(xué)程相契合;其二，在微觀上，以往由“理論”到“實踐”的演繹邏輯轉(zhuǎn)向由“實踐”到“理論”的建構(gòu)邏輯。該結(jié)構(gòu)亦是對于完整形式的“呼應(yīng)”。需注意的是，在布局過程中，諸如范例、敘事、項目等非是一般意義上的，而是經(jīng)過“教育化”處理或“擇選”之后有教育教學(xué)價值部分的優(yōu)化與組合。

3.完整教學(xué)

完整教學(xué)，是針對當(dāng)下職業(yè)教育教學(xué)“不完整”而提出，即完整課程實現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)。在邏輯上，完整課程是完整教學(xué)的前提，故沒有完整課程一般不會有完整教學(xué)，當(dāng)下“不完整”教學(xué)多屬此類。但前提條件并非“充分條件”，即“完整課程”并非必然導(dǎo)致“完整教學(xué)”。譬如在尚未明曉完整課程內(nèi)涵前提下，一線教師往往會因傳統(tǒng)教育之“慣性”而消解其間的“完整”蘊意。故在完整教學(xué)中，需契合四個基本點。即呈現(xiàn)完整知識、體現(xiàn)完整邏輯、凸顯完整取向與切合完整主體。

由于有完整課程基礎(chǔ)，故前三個基本點較易貫徹。第一，完整教學(xué)務(wù)須呈現(xiàn)完整知識。關(guān)鍵是，需將范例、敘事、項目等“完整知識”置于教學(xué)的起點，而非命題、原理等“優(yōu)先”。其中，前者涵括后者且構(gòu)成其“背景”而非“附屬”。第二，完整教學(xué)務(wù)須體現(xiàn)完整邏輯。該點是對于完整課程之完整結(jié)構(gòu)的“落實”，關(guān)鍵是在教學(xué)中始終圍繞“匠人”的生成規(guī)律，誠如茅以升對于橋梁人才培養(yǎng)所提出的“習(xí)學(xué)”范式，即是對于“從新手到專家”完整邏輯的很好詮釋。第三，完整教學(xué)務(wù)須凸顯完整取向。該取向即完整課程之完整內(nèi)容的實現(xiàn)，關(guān)鍵是將人格、啟蒙、審美等素養(yǎng)“補(bǔ)償”動態(tài)、有機(jī)、具體的“嵌入”完整知識中，誠如在設(shè)施農(nóng)業(yè)與工程專業(yè)之“溫室設(shè)計”項目中，通過“成本指標(biāo)”培育對于農(nóng)戶的“同情心”，通過“難度指標(biāo)”關(guān)照“思維”品性提升等等。

與之比較，“切合完整主體”尤顯重要。因為，教學(xué)非是將“客觀性”課程實施“靜態(tài)化”傳輸，而是課程“重建”與“生成”的“再造”過程。換言之，即相同的完整課程或有不同的完整教學(xué)形式。而諸形式或源于教師但更多緣起于學(xué)生個體之差異。故“切合完整主體”至少涵括三點：其一，培育“學(xué)習(xí)共同體”，用以規(guī)避學(xué)生“旁觀者”角色;其二，針對個體在學(xué)習(xí)、人格、啟蒙、審美等差別，實施個性化的“補(bǔ)償教育”，而非“千篇一律”;其三，在此基礎(chǔ)之上，重點培育學(xué)生自我教育的能力，這對于貫徹“契合完整主體”尤其具有本源意義。

4.完整評價

完整評價，針對當(dāng)下職業(yè)教育評價“不完整”而提出，與完整定位相呼應(yīng)且與完整課程、完整教學(xué)等“一脈相承”，即完整教育實現(xiàn)的核心保障。與傳統(tǒng)評價比較，完整評價主要體現(xiàn)在評價內(nèi)容、評價指標(biāo)、評價功用與評價形式四個層面。其中，后兩個層面尤顯重要。

完整評價內(nèi)容，即與知識、人格、啟蒙、審美等“補(bǔ)償”定位相契合，且在評價指標(biāo)層面，以“等值性”為原則，使得“素養(yǎng)目標(biāo)”之“分值”比肩知識、技能等項的“權(quán)重”。完整評價指標(biāo)，即超越以往知識、技能、素養(yǎng)“三段式”劃分，重建知識、技能、素養(yǎng)“一體”的新的指標(biāo)框架。因為，在完成一項職業(yè)工作中，知識、技能、素養(yǎng)三者是“灌注”一處無法分離的，故“三段式”劃分既不客觀，亦會消解評價之價值。

完整評價功用，即將診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價等有機(jī)統(tǒng)一。盡管學(xué)界對于該原理“耳熟能詳”，但關(guān)鍵是在中職學(xué)校鮮有“診斷性評價”，即便有亦并未由此展開后續(xù)的“補(bǔ)償”工作。換言之，“診斷性評價”尚未發(fā)生作用。而在布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”中，“診斷性評價”恰是教育教學(xué)之邏輯起點，只有基于此的“補(bǔ)償”工作“在先”，方可為有此或彼“差距”的學(xué)生夯實共同成長的基礎(chǔ)，且在之后的形成性評價與終結(jié)性評價中得到“效驗”。

完整評價形式，即當(dāng)下倡導(dǎo)的“多元評價”。問題在于，企業(yè)、行業(yè)與學(xué)校代表以組織商討的方式進(jìn)行評價，盡管“多元”但卻“松散”，尤其是“多元”之間因視角不同而缺失評價的“共同心理背景”，故容易導(dǎo)致評價的“抽象性”與“碎片化”。譬如教師往往注重學(xué)生“發(fā)展性”，而企業(yè)往往注重“崗位勝任力”等等?；诖?，可做如下改良，即“擇選”具有企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校三個領(lǐng)域“素養(yǎng)”集“一身”者作為評價主體，或可破解當(dāng)下“多元評價”之弊。乍看似有難度，但確著實與完整教育理念相契合。

5.完整模式

完整模式，針對當(dāng)下職業(yè)教育模式“不完整”而提出，即完整課程、教學(xué)與評價實現(xiàn)的“框架”基礎(chǔ)。設(shè)若模式不完整，則完整課程、教學(xué)與評價等勢必缺失實現(xiàn)自身的資源與機(jī)制條件。一直以來，“校企合作”即中等職業(yè)教育的主導(dǎo)模式，而當(dāng)下推行的“現(xiàn)代學(xué)徒制”即“校企合作”的一種集約與典型形式。原本“現(xiàn)代學(xué)徒制”當(dāng)屬完整模式范疇，但因諸多踐行者尚未明曉其“內(nèi)在”要素與機(jī)制，故使其“完整性”并未凸顯，這即是當(dāng)下“現(xiàn)代學(xué)徒制”在諸試點難以深入之故。而其中關(guān)鍵是，企?！半p主體”皆需貫徹“學(xué)徒制”，而非企業(yè)一方之事。

況且，由于中國現(xiàn)代企業(yè)誕生時間尚短，故其參與職業(yè)教育的“自覺”與歐美比較尚存差距，這即是當(dāng)下雖提倡“雙主體”辦學(xué)但更多局限于表層且顯被動的關(guān)鍵所在。問題不止于此，在另一維度，該“雙主體”格局反而消解了之前職業(yè)學(xué)校獨立辦學(xué)時期的“擔(dān)當(dāng)意識”，尤當(dāng)學(xué)校辦學(xué)不利之時往往會因該制度而“推卸責(zé)任”。即便無意識，但無疑增加的是“依賴情緒”而消解的是“進(jìn)取”與“動能”。在此情形之下，中職學(xué)校容易疏略人格、啟蒙、審美等“補(bǔ)償”教育職責(zé)，而這些恰是企業(yè)甚少關(guān)照的。如此，一方被動、一方倦怠，則中等職業(yè)教育的效果自然可知。

但是，基于完整模式的“現(xiàn)代學(xué)徒制”改造中，尤其是“學(xué)徒制”元素在學(xué)校與企業(yè)“雙重”貫徹時二者有別。由于側(cè)重點不同，企業(yè)實施傳統(tǒng)意義的“崗位學(xué)徒制”，中職學(xué)校則是“認(rèn)知學(xué)徒制”。其中，“認(rèn)知學(xué)徒制”由美國教育心理學(xué)家布朗與柯林斯首先提出，核心理念即傳統(tǒng)學(xué)徒制與認(rèn)知心理學(xué)的有機(jī)結(jié)合。在程序上，主要涵括示范、指導(dǎo)、搭建腳手架、清晰表達(dá)、反思、探究等步驟[16]。設(shè)若企校雙方彼此呼應(yīng)，則“崗位學(xué)徒制”與“認(rèn)知學(xué)徒制”的“雙重”貫徹即可謂完整模式。且比較而言，落實“認(rèn)知學(xué)徒制”是當(dāng)下推行“現(xiàn)代學(xué)徒制”的基礎(chǔ)性工作。

6.完整教師

完整教師，針對當(dāng)下職業(yè)教育教師“不完整”而提出，即完整教育實現(xiàn)的“主體”條件。相較完整模式、課程、教學(xué)與評價等，完整教師是其間“唯一”的“能動”要素，故最為可貴。在一定意義上，完整教師之“完整”除需契合并引領(lǐng)完整模式、完整課程、完整教學(xué)以及勝任“認(rèn)知學(xué)徒制”以外，至少還需滿足其他兩個條件，即全學(xué)科與全素養(yǎng)。

完整教師需是“全科教師”。事實上，自亞里士多德學(xué)科劃分以來，學(xué)科課程至今占據(jù)主導(dǎo)形式，在該背景下，教師則多是單科教師。況且，“每師一科”事實上反而降低了教學(xué)效率。因為，灌注于學(xué)生身上的諸多知識“片段”不會自動“整合”，這即是當(dāng)下學(xué)生崗位勝任力低下的關(guān)鍵所在。如若要求學(xué)生掌握“全科知識”則教師需首先是“全科教師”。當(dāng)然，“全科教師”非是一種“寬泛”且“松散”意義上的全科，而是基于某一“專業(yè)”的全科概念。以建筑專業(yè)為例，“全科教師”則是建筑數(shù)學(xué)、建筑外語、建筑力學(xué)等的“精通者”。顯然，現(xiàn)實中的教師與此距離甚遠(yuǎn)。

完整教師需是“全素養(yǎng)教師”。這是“問題學(xué)生”教育的必然要求，亦是中國中等職業(yè)教育的“獨特”訴求?！皢栴}學(xué)生”之“問題”往往表現(xiàn)在人格、習(xí)慣、情趣等諸多方面，設(shè)若沒有諸項之“上位”問題的破解，則無論教法如何“玄妙”亦不會觸動其學(xué)習(xí)動機(jī)。這即是諸多中職學(xué)校教師“倦怠”的重要歸因。何況就“問題學(xué)生”而言，破解“問題”、補(bǔ)償“短板”本來即重于知識與技能的習(xí)得。故由“雙師”轉(zhuǎn)向集教師、工程師、人生導(dǎo)師、心理咨詢師、職業(yè)規(guī)劃師等于一體——“全素養(yǎng)教師”是為方向。且其在人格、思維、審美等方面的“示范”作用對于“問題學(xué)生”克服缺陷尤顯重要。意思是，完整教師需是“知行合一”的表率。乍看，該條件有些苛刻，但將“問題學(xué)生”引導(dǎo)至“完整學(xué)生”似乎唯有如此。這或是中職教師教育的未來方向。

當(dāng)然，作為鄉(xiāng)土邏輯的必然選擇，完整教育并非一成不變，亦非具有終極性意義，如若“問題學(xué)生”“非器文化”與“教育二元論”等邏輯前提更迭有變時，完整教育理念或?qū)⒂瓉碓僖淮螕P棄。換言之，中等職業(yè)教育的民族性、復(fù)雜性等蘊意只有在時代性“坐標(biāo)”上方能予以準(zhǔn)確表達(dá)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Full Education： Prospect of Secondary Vocational Education Based on “Rurality”

Lu Baoli

Abstract? Due to the insufficient understanding of “nationality” “complexity” and “historic” of secondary vocational education， at the moment when we used the American-European mode? for reference in the 1980s， the valuable ideological debate on the “fit” between it and China was unmentioned， “copying” it seemed like a self-evident thing， and after the matter the profound “reflection” on it was not being， the predicament of secondary vocational education was formed. The researcher creates a “full education” prospect that fits “rurality” of Chinas secondary vocational education by being based on the logic basis point of “non-implemental culture” and “problematic pupils” that is extremely rural in meaning， surpassing the “incompleteness” in many aspects of former secondary vocational education such as location， curriculum and teaching， designing the“dual-track and unified system” basically， upholding the basic concepts of “education through vocation”，“full through skills ” and “remoulding through full” and implementing the basic framework including full location， full curriculum and full teaching.

Key words? full education; secondary vocational education; rurality

Author? Lu Baoli， researcher of College of Educational Science of Anhui Normal University（Wuhu 241000）