教會(huì)學(xué)生提問：基于核心提問法的教學(xué)實(shí)踐

【人物檔案】

顧麗芳，常熟市石梅小學(xué)校長，江蘇省語文特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省小學(xué)語文課程教材改革實(shí)驗(yàn)工作先進(jìn)個(gè)人，蘇州市名教師，蘇州市優(yōu)秀教育工作者。蘇州市第十四屆政協(xié)委員。先后在《小學(xué)語文教與學(xué)》《江蘇教育研究》《江蘇教育》等報(bào)刊發(fā)表文章80多篇，著有《請(qǐng)靠童心再近些》語文教育專著，教學(xué)成果獲評(píng)江蘇省教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)，蘇州市教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)。

摘要：學(xué)生不太會(huì)提問的原因是老師沒有認(rèn)真地“教問”?；贠RID結(jié)構(gòu)的核心提問法遵循“認(rèn)知-感應(yīng)-判斷-決定”的人類認(rèn)知內(nèi)部過程，從客觀性、反應(yīng)性、詮釋性、決定性四個(gè)層面入手指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何提問。立足感性的教材，探索理性的“教問”方法。

關(guān)鍵詞：ORID結(jié)構(gòu)；提問；核心問題

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）01B-0004-05

【人物速寫】

說到她，不得不提她的課堂。在她的課堂上，學(xué)生經(jīng)?？痛?dāng)老師，給全班同學(xué)上語文課，她自己卻微笑著站在教室一側(cè)，時(shí)而傾聽并以眼神、表情回應(yīng)，時(shí)而舉手應(yīng)答卻又追問質(zhì)疑；她的課堂，上課伊始，她竟然不講課文，而是和學(xué)生拉家常，聊見聞，談讓她有所感觸的事，海闊天空，無拘無束……用孩子們的話來說，原本好乏味的語文課，被她上得熱情洋溢，妙趣橫生，新鮮有味，寬松自在。孩子們說，是她讓他們這些“搗蛋鬼”慢慢愛上了語文，愛上了讀書。

她一直執(zhí)著地傾心描繪這樣的迷人風(fēng)景，一直在追求“讓語文課堂真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的天地，讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)語文的樂趣，快樂成長?！?/p>

她，就是江蘇省語文特級(jí)教師、常熟市石梅小學(xué)校長——顧麗芳。

二十多年來，她始終堅(jiān)守“以兒童為中心”的理念，堅(jiān)持為每一個(gè)學(xué)生的成長盡心竭力。她用發(fā)展的眼光來看待每一個(gè)學(xué)生，滿懷熱情地肯定每一個(gè)學(xué)生的進(jìn)步，用各種方式激勵(lì)學(xué)生。她相信，真誠的課堂，適度的激勵(lì)，一定能讓學(xué)生插上一雙追夢的翅膀。她是石梅的教學(xué)領(lǐng)航者，傳承并拓展了我們的“兒童觀”與“課堂觀”，在全校各學(xué)科掀起一股股課堂改革的熱潮，形成“種子課—發(fā)芽課—苗苗課”這種由上而下的教學(xué)研討新態(tài)勢。

猶記得：2016年11月，她組織數(shù)次“頭腦風(fēng)暴”，邀請(qǐng)學(xué)校的“老石梅人”對(duì)后山的改建謀規(guī)劃，掘亮點(diǎn)；2016年12月，她組織教學(xué)研究管理團(tuán)隊(duì)的分管領(lǐng)導(dǎo)研磨學(xué)校十三五發(fā)展規(guī)劃，確定“基于兒童立場的書院文化課程建構(gòu)研究”為學(xué)校的新一輪課題主線；2017年2月9日，她為石梅人帶來新年“大家論壇”——“回到教育常識(shí)：2017石梅教師的五個(gè)追問”，闡釋了一位管理者對(duì)教育教學(xué)、對(duì)師生、對(duì)學(xué)校生活的獨(dú)特理解與深度思考，觸發(fā)我們重新審視身邊那些司空見慣的現(xiàn)象，探尋現(xiàn)象背后的深層原因，努力做一個(gè)溫暖智慧的石梅人。走進(jìn)初春的石梅園，還會(huì)發(fā)現(xiàn)校門東側(cè)、樓道底層已然改造成色彩斑斕的“石梅E書吧”；按照提示進(jìn)行操作，喜愛的書目即會(huì)跳到我們手中；用心設(shè)計(jì)的“小鳥巢”也將成為圖書漂流的重要場所。她，無疑是石梅校園文化的營建者，為每一個(gè)石梅人創(chuàng)設(shè)更溫馨、靜美的校園環(huán)境，更為師生的持續(xù)發(fā)展提供最接地氣的成長空間。

每天，石梅園里都能看到她輕盈溫暖的身影：或靜靜地駐足窗臺(tái)一側(cè)，欣賞著學(xué)生的自主管理與師生對(duì)話；或微微頷首，和遇見的每一個(gè)石梅人熱情招呼；或攝影錄像，把觀察到的現(xiàn)象記錄于冊，以備整體完善。2017年春季新學(xué)期，學(xué)校啟動(dòng)“暖心行動(dòng)”，進(jìn)一步規(guī)范教職員工的服務(wù)意識(shí)，為學(xué)生吃好每一頓飯下功夫，嚴(yán)把食堂關(guān)，優(yōu)化送餐流程，做細(xì)分餐管理，讓學(xué)生養(yǎng)成“吃時(shí)靜”“飯菜凈”“會(huì)整理”的良好習(xí)慣。學(xué)校推行“晨誦積淀”活動(dòng)，全面鋪開每天10分鐘的古詩文誦讀，讓現(xiàn)代的石梅娃沉浸在清晨的瑯瑯書聲中，在潛移默化中汲取中華文化的精華，怡情豐厚、積淀涵養(yǎng)。她，是學(xué)生成長的守護(hù)者，為著每一個(gè)石梅娃在這個(gè)園子里修身樂學(xué)，蓬勃成長。

《淮南子·主術(shù)訓(xùn)》如是說：“是故非澹薄無以明德，非寧靜無以致遠(yuǎn)?！彼察o平和地讀書、引領(lǐng)、育人；淡泊名利、心無旁騖，為著石梅的每一個(gè)生長、吐蕊、挺拔。

從“教課文”“教語文”到“學(xué)語文”，小學(xué)語文走出了“教什么”的爭論，關(guān)注如何讓“真正的語文”成為課堂的主體，更關(guān)注如何真正地讓學(xué)生成為“學(xué)習(xí)語文”的“主動(dòng)者”?！盎趩栴}”的語文閱讀教學(xué)以學(xué)生在老師導(dǎo)學(xué)之下的自學(xué)提問為教學(xué)起點(diǎn)，以梳理問題、交流分享、解決問題為課堂主干，以產(chǎn)生新的問題為結(jié)束與新開端的課堂樣式，在一定程度上改觀了傳統(tǒng)語文課堂生態(tài)。學(xué)生有了課前自學(xué)質(zhì)疑的空間，課中以師生討論問題、分享思考取代傳統(tǒng)課堂老師的“一言堂”，學(xué)生很自然地成為了“站在課堂中央的人”。

但是，綜觀這些基于問題的課堂我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的提問還處在非常低的水平階段。主要表現(xiàn)為：1.問題淺嘗輒止，缺乏深刻性。停留在對(duì)某個(gè)詞語或者某段文字理解的障礙處。2.問題零敲碎打，缺乏整體性。通篇都去找問題，涉及面挺廣，但是缺乏整體核心問題意識(shí)。3.問題偏重內(nèi)容理解，缺乏“語用意識(shí)”?？偸窃趩枴安欢?，鮮有“不會(huì)”的追問。這些問題導(dǎo)致在課堂上出現(xiàn)同一層面的問題低水平重復(fù)，課堂難以求得思維的深度與實(shí)踐的效度，學(xué)生的問題意識(shí)和閱讀能力的發(fā)展自然比較緩慢。

當(dāng)然，這不能全部歸咎于學(xué)生?？纯次覀兊恼Z文教學(xué)，究竟有沒有教過學(xué)生“如何提問”？美國一位老師說：真正的學(xué)習(xí)就是帶著很多很多問題，到很多很多地方尋找答案。只有學(xué)生敢“問”會(huì)“問”了，個(gè)人的思考開始了，“學(xué)”才會(huì)成為可能。[1]我們的教學(xué)現(xiàn)狀多數(shù)情況卻是老師帶著很多自認(rèn)為“應(yīng)該是學(xué)生的問題”的問題，不厭其煩地問，問完了也就下課了。我們經(jīng)常說提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要，但是我們一直只在試圖解決問題，而沒有思考過如何讓學(xué)生來學(xué)著提問。長此以往，學(xué)生“問”的“機(jī)會(huì)之窗”就慢慢關(guān)閉了。

提問可教嗎？回答當(dāng)然是肯定的。那么，提問到底怎么教？近年來我和老師們一起嘗試了不少基于問題的閱讀教學(xué)課教學(xué)案例，從學(xué)生提出的形形色色的問題中似乎發(fā)現(xiàn)了點(diǎn)端倪，更讓我豁然開朗的是美國作者喬·尼爾森所著的《關(guān)鍵在問——焦點(diǎn)討論法在學(xué)校中的應(yīng)用》一書。endprint

尼爾森認(rèn)為，無論在什么學(xué)科，什么課堂，都必然存在某種方法，可以幫助我們更清晰、深入地思考，一定存在某種途徑來引導(dǎo)學(xué)生，讓他們愛思考、會(huì)提問，從而發(fā)展出解決問題所需要的高階思維能力，最終達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)，這就是“焦點(diǎn)討論法”。[2]它包含四個(gè)思維層面：客觀性層面（Objective）：處理信息和感官的覺察；反應(yīng)性層面（Reflective）：有關(guān)個(gè)人的反應(yīng)和聯(lián)想；詮釋性層面（Interpretive）：關(guān)于意義、重要性和含義；決定性層面（Decisional）：關(guān)注解決方案。分別取每個(gè)單詞的首字母命名，即ORID結(jié)構(gòu)的焦點(diǎn)討論法。其實(shí)它不是什么新發(fā)明，這四個(gè)步驟是遵循了人類認(rèn)知的內(nèi)部過程：認(rèn)知—感應(yīng)—判斷—決定。正如一個(gè)剛學(xué)會(huì)走路的嬰幼兒看到有紅色的在燃燒的東西，她碰到這燃燒的東西，灼燒的疼痛令她跳回來并且發(fā)出尖叫。當(dāng)她把手指放到嘴里吮吸時(shí)，她看著燃燒的東西，心里想：“這可太痛了！”于是她決定去找別的東西玩，下次再看到紅色燃燒物的時(shí)候，她就會(huì)想起來第一次碰觸的疼痛感，聯(lián)想到紅色的燃燒物會(huì)灼痛自己的這個(gè)知識(shí)，決定不再碰它?！笨吹郊t色燃燒物”—“觸碰后疼痛”—“判斷燃燒物會(huì)傷人”—“決定不再觸碰”，這個(gè)最簡單的認(rèn)知過程，讓我們更清晰地看到“認(rèn)知”“感應(yīng)”“判斷”“決定”在具體認(rèn)知事件里的表現(xiàn)，也讓我們更清醒地意識(shí)到，教學(xué)該在學(xué)生認(rèn)知的哪些階段更有效地著力。

這個(gè)例子提示我們，以某一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”（或“教學(xué)點(diǎn)”），這里是“認(rèn)識(shí)火”的教學(xué)為例，“焦點(diǎn)話題”只有一個(gè)——“如何防范火”。教學(xué)其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)核心話題在四個(gè)層面進(jìn)行提問，提出若干個(gè)相關(guān)的問題：你看到了什么？（客觀性層面），你有什么感覺？（反應(yīng)性層面），為什么會(huì)這樣？（詮釋性層面），以后應(yīng)該怎么應(yīng)對(duì)？（決定性層面）。筆者把這樣基于焦點(diǎn)討論法四個(gè)層面的提問方法稱之為——“核心提問法”。

為了更好地說明問題，以下結(jié)合人教版六年級(jí)的《桃花心木》一課的教學(xué)，具體闡述遵循ORID結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試核心提問法的實(shí)踐和思考。

《桃花心木》是林清玄先生的散文，講述了作者由種樹人培育樹苗的特別行為引發(fā)的思考，感悟到育人和種樹相通的道理。運(yùn)用核心提問法，筆者從四個(gè)層面對(duì)提問的內(nèi)容作了梳理和建議。（見表1）

研究一下表內(nèi)第三欄“遷移到課文的具體提問建議”可以看出，四個(gè)層面的問題組成了以“種樹人和桃花心木關(guān)系”為核心的“結(jié)構(gòu)問題群”， 這組問題清晰地引領(lǐng)著學(xué)生由表及里、化零為整地達(dá)成對(duì)整篇課文的領(lǐng)悟內(nèi)化。由此，我們也可以提煉出指導(dǎo)學(xué)生提問的相關(guān)策略。

一、客觀性層面：消除陌生感，以“人閱文”的視覺和解為目標(biāo)起疑

第一次閱讀新的課文，就像第一次與陌生人會(huì)面，“本能”地會(huì)有很多的問題。但本文討論的不是“本能”，是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從本能的問題中篩選出具有認(rèn)知和思維發(fā)展意義的問題。首先，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文有個(gè)整體印象——這是什么？ 整體上識(shí)別這是“一頭象”還是“一匹馬”，而非一上來就只抱著鼻子或者腿去琢磨。比如，閱讀《桃花心木》后建議思考，這篇文章是什么體裁（小散文），說的是什么事（作者看到種樹人培育桃花心木的事引起的聯(lián)想和思考）。其次，引導(dǎo)學(xué)生自己嘗試與文本實(shí)現(xiàn)“視覺和解”，即掃除閱讀的表面障礙，這個(gè)字、那個(gè)詞怎么讀？什么意思？比如學(xué)生的問題中有“桃花心木”是什么樣子的？什么是“插秧”，“不確定”又是什么意思？開始嘗試自學(xué)的時(shí)候，學(xué)生總是會(huì)提一大堆這樣的問題。最初的問題呈現(xiàn)總是零散的、雜亂的，經(jīng)過問題分析和引導(dǎo)，他們會(huì)主動(dòng)通過查閱工具書或者伙伴共學(xué)解決這些比較粗淺的問題。

在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生提的問題大部分都是客觀層面的問題。這些問題只是撥開了文本表層的枝蔓，使文本在學(xué)生面前“混了個(gè)臉熟”，它還沒有涉及到對(duì)話文本的核心問題。真正的問題應(yīng)該是從“反應(yīng)性層面”開始的。

二、反應(yīng)性層面：捕捉違和感，以“文啟人”的心理沖突為抓手設(shè)問

真正意義上的疑問是從這個(gè)環(huán)節(jié)開始的。似乎很難找到一個(gè)比“違和感”更恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)意思的詞語，只好冒著語言不規(guī)范的風(fēng)險(xiǎn)借來一用?！斑`和感”是指文章對(duì)學(xué)生的情緒、情感造成的一種“突兀感”“沖突感”。當(dāng)認(rèn)知沖突或者認(rèn)識(shí)的不平衡出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)就會(huì)被激發(fā)，思維也才會(huì)得到發(fā)展。[3]有人說，本質(zhì)上，學(xué)習(xí)就是從“新的”或“矛盾的”證據(jù)里“獲取意義”，并把它們納入到我們的心智模式中。[4]這篇文章哪里讓我很陌生？哪里讓我匪夷所思？哪里讓我若有所思？哪里令我恍然大悟？問題的出現(xiàn)意味著文本已經(jīng)開始作用于學(xué)生的已知世界，或者說學(xué)生的已知世界已經(jīng)分泌出準(zhǔn)備接受和消化新內(nèi)容的“酶”。因此，這個(gè)環(huán)節(jié)是最為關(guān)鍵，也是最需要老師用智慧去啟發(fā)的。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)之后的“捫心自問”。每個(gè)孩子的起點(diǎn)不同，能力有別，但不影響他們學(xué)會(huì)問自己：這篇課文為什么值得我多看一眼？我讀過以后的心情是興奮、好奇，還是驚訝、贊嘆？這個(gè)層面的問題要以是否“動(dòng)心”為標(biāo)志，如果學(xué)生對(duì)此非常茫然沒有反應(yīng)，那要么是文本內(nèi)容太熟悉令他不屑，要么是離他的認(rèn)知世界太遙遠(yuǎn)導(dǎo)致建構(gòu)沒有前提。對(duì)于《桃花心木》而言，“種樹人的行為真是奇怪！”“樹的成長和人的成長真的一樣嗎？”“小小的生活現(xiàn)象里居然藏著如此深刻的人生哲理呢，這是一種怎樣的智慧？”這些問題都是非常好的“反應(yīng)性疑問”。

語文教材的育人方式是“以文啟人”，和其他所有學(xué)科一樣，教育效果一定是通過學(xué)生的自主建構(gòu)達(dá)成的，而能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效建構(gòu)，就看學(xué)生能否提出基于他自己認(rèn)知水平的“反應(yīng)性層面”的問題?？梢哉f，反應(yīng)性層面的問題沖突越鮮明，說明學(xué)生對(duì)文本研究的興趣越濃，進(jìn)一步探究的欲望也就更加強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)收效也會(huì)更加明顯。古人說思起于“疑”，這個(gè)層面的“疑”才是真正“思”的開始。

三、詮釋性層面：培養(yǎng)歸因感，以“人追文”的溯源心理為動(dòng)因追疑

反應(yīng)性層面的問題為探究文本的深層意義提供了方向和入口，接下來就是引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，進(jìn)入文本核心問題的“深水區(qū)”。種樹人的行為為什么那么奇怪？（不定間隔時(shí)間和澆水時(shí)間，不定澆水的量，是為了模仿老天下雨，讓桃花心木練就自己在土里找水源的本領(lǐng)，最終實(shí)現(xiàn)自己成長）這個(gè)問題的答案課文中就有，只要找一找、讀一讀，似乎沒有什么難度。而真正考驗(yàn)學(xué)生能否理解通透的詮釋性層面的問題是：種樹人和桃花心木的關(guān)系有什么特別之處？有沒有讓你聯(lián)想到生活中有類似關(guān)系的人和事？如果學(xué)生不能提出這個(gè)問題的話，可以由老師引導(dǎo)追問。因?yàn)橹挥薪鉀Q了這個(gè)問題，才能真正領(lǐng)悟作者的表達(dá)意圖，凸顯文本的主旨意義，從“種樹”這一自然層面的生活細(xì)節(jié)提煉出“教育”這個(gè)社會(huì)層面的普遍意義。有的學(xué)生一開始只是聯(lián)想到了那些杰出的、優(yōu)秀的人物個(gè)體，似乎有了點(diǎn)“成才的木”的意思，卻忽視了原文中“種樹人”和“桃花心木”兩者關(guān)系的因素。直到他們聯(lián)想到“家長和孩子”“老師與學(xué)生”這些相似關(guān)系的時(shí)候，才真正觸及到文章的本質(zhì)處。意義建構(gòu)的標(biāo)志是新的信息與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的無縫銜接，只有喚醒了生活，激活了認(rèn)知，真正的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。endprint

文本的意義在于讀者的建構(gòu)，從文章表面意思的理解到核心內(nèi)涵的挖掘，需要有新的疑問為沖突，以此引導(dǎo)學(xué)生順藤摸瓜，漸入佳境。一篇課文的教學(xué)不在于問題的數(shù)量，而在于問題的質(zhì)量。而這個(gè)層面的問題可以成為撬起整篇文本教學(xué)的“支點(diǎn)”。對(duì)于這個(gè)環(huán)節(jié)的問題，一開始不必對(duì)學(xué)生提更高的要求，老師在準(zhǔn)確把握教材和學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上給予點(diǎn)撥。長此以往，學(xué)生自然會(huì)耳濡目染，思維會(huì)隨之走向高階，在這樣的過程中，慢慢學(xué)會(huì)深層質(zhì)疑，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。

四、決定性層面：提升獲得感，以文“化”人的終極審美為目的詰問

核心提問法的最后一個(gè)層面是決定性層面，重在引導(dǎo)學(xué)生指向文章的閱讀對(duì)思想的提升，對(duì)行為的改進(jìn)等方面進(jìn)行詰問，從而總結(jié)學(xué)習(xí)過程，梳理“獲得感”，理性地思考學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于自己的觸動(dòng)，指向真正有意義的行動(dòng)。閱讀教學(xué)的終極審美是“以文化人”——教育促使人的行為正向改變?！吨杏埂诽岢龅膶W(xué)習(xí)觀將博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行作為主要內(nèi)涵，其中的“篤行”正是對(duì)應(yīng)決定性層面的終極目標(biāo)?！短一ㄐ哪尽穼W(xué)習(xí)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生站在以文“化”人的終極審美高度自問：如果我是種樹人，我要用怎樣的心態(tài)和方式去培育“桃花心木”？種樹與育人，最合乎大道的方法是什么？我該如何面對(duì)師長的教育引導(dǎo)方式，從而成長為一棵具有獨(dú)立自主內(nèi)心的“有用之樹”？我該如何體察生活的現(xiàn)象和種種細(xì)節(jié)，格物致知，以作者那樣的智慧與細(xì)膩書寫生活？ 對(duì)于這些問題的思考，有助于學(xué)生跳出文本，超越課堂，進(jìn)入學(xué)習(xí)的更高境界。

基于ORID結(jié)構(gòu)的核心提問法的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)習(xí)的理論進(jìn)行提問質(zhì)疑，習(xí)得提問的方法，讓所提問題有梯度、有深度、有廣度，更重要的意義在于使學(xué)生重新認(rèn)識(shí)質(zhì)疑的價(jià)值，真正體驗(yàn)到“提出問題比解決問題更重要”。在提問的過程中，不斷提升自己對(duì)學(xué)習(xí)的理解，在提問的過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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[2][加]喬·尼爾森.關(guān)鍵在問——焦點(diǎn)討論法在學(xué)校中的應(yīng)用[M]北京：教育科學(xué)出版社， 2016：10.

[3][新西蘭]約翰·哈蒂.可見的學(xué)習(xí)（教師版）——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2015：4.

[4][美]愛德華·D. 赫斯.學(xué)習(xí)的科學(xué)——如何學(xué)習(xí)得更好更快[M].北京：中國青年出版社，2016：5.

責(zé)任編輯：顏瑩endprint