學習活動設(shè)計：內(nèi)涵、意義與策略

邵麗

摘要：隨著新課改的深入，教師如何適切地為學生提供主動理解學習內(nèi)容、自主建構(gòu)知識的活動，愈益引起教育者的關(guān)注。以學習活動為中心的設(shè)計成為教學設(shè)計范式的新轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變意味著從關(guān)注教師“教”的活動轉(zhuǎn)向?qū)W生“學”的活動。課堂學習活動設(shè)計的操作策略有：以適切的學習目標為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)基于真實問題情境的學習任務(wù)，設(shè)計多樣化的活動交互形式，形成學習活動設(shè)計質(zhì)量的評價框架。

關(guān)鍵詞：學習活動設(shè)計；內(nèi)涵；意義；策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0031-04

一、學習活動設(shè)計的內(nèi)涵

學習活動是一種特殊的人類活動，被視為推動學習者認知發(fā)展的首要源泉，要理解其概念需要將其放入學習系統(tǒng)中進行考察。心理學通常將學習定義為“通過獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化”，但個體的行為潛能并不會立即表現(xiàn)出來，需要設(shè)計者通過活動將其挖掘出來。[1]因此，活動是學習的必要條件，是教育教學的一種重要組織形式。雖然“學習活動”一詞經(jīng)常被人們提及，但關(guān)于它的概念目前并沒有統(tǒng)一、明確的解釋。學術(shù)界使用較廣泛的是楊開誠的定義：“學習活動是指教師和學生為了達成特定學習目標而進行的操作總和。”[2] 然而，這一概念將“學習活動”定義為“操作總和”，有忽視學習活動的復(fù)雜性和動態(tài)生成性之嫌。雖然從廣義上講，教學中的活動無處不在，簡單的“提問—回答—反饋”也可視作課堂上的學習活動，但本文所指的學習活動是有目的的、精心設(shè)計的、以學習者為主體的活動系統(tǒng)，學習者通過學習共同體的組織形式在活動中體驗、思考、建構(gòu)知識，達成學習目標。以學習活動為中心的設(shè)計已然成為教學設(shè)計領(lǐng)域的新趨勢和新轉(zhuǎn)向。

學習活動作為一個系統(tǒng)，必然由一系列相互關(guān)聯(lián)的要素組成。學界普遍以活動理論為學習活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)。喬納森指出：“活動理論認為活動是主體為達到一定的目的，在既定的規(guī)則框架內(nèi)使用工具，群體成員分工合作，實現(xiàn)與周遭世界的交互?！盵3]活動理論指導(dǎo)下的學習活動是由學習主體、學習客體、學習共同體、學習任務(wù)、學習工具及活動規(guī)則組成的動態(tài)的系統(tǒng)。也有學者從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，認為學習設(shè)計包含“情境、協(xié)同、任務(wù)、支架、展示、反思”六大要素，其順序是動態(tài)的。

筆者結(jié)合活動理論與建構(gòu)主義學習理論，將學習活動總結(jié)為由學習主體、學習目標、學習任務(wù)、學習共同體、學習工具、活動規(guī)則、活動評價七大要素組成的活動系統(tǒng)。具體來說：（1）學習主體指學生，在學習活動中學生不再是被動地接受知識，而是以主體的姿態(tài)參與活動，通過外顯的操作活動與內(nèi)在的心智活動結(jié)合來建構(gòu)知識；（2）學習客體指學習目標和內(nèi)容，對學習目標和內(nèi)容進行分析是設(shè)計活動的前提和依據(jù)；（3）學習任務(wù)是學習活動的核心，指活動需要完成的具體項目及需要具體解決的實踐問題；（4）學習共同體包括由師生、生生組成的共同體，學習共同體協(xié)同完成學習任務(wù)，活動的過程也是社會交往的過程；（5）學習工具是學習者與環(huán)境產(chǎn)生交互的中介，通過物理的和認知的工具支持和塑造活動；（6）活動規(guī)則是為保證學習者能有序地完成活動任務(wù)而規(guī)定的合理的行為程序，以指導(dǎo)和約束學習者的行為，包括任務(wù)完成規(guī)則、協(xié)作交流規(guī)則、學習評價規(guī)則等；（7）活動評價是對活動是否達成學習目標的評價，以表現(xiàn)性評價為主，將過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。例如對學生的實驗操作、角色扮演、演講、辯論等展示進行評價，根據(jù)不同學習目標和內(nèi)容，評價方式應(yīng)順勢而變。在進行學習活動設(shè)計前，教師需要對學習活動的要素及其內(nèi)涵有清晰的了解，以設(shè)計出真正促進學生認知發(fā)展的活動。

二、學習活動設(shè)計的意義

（一）凸顯學生的主體地位

學習活動設(shè)計與傳統(tǒng)的教學設(shè)計相比，本質(zhì)的區(qū)別是前者凸顯了學生的主體地位。傳統(tǒng)的教學設(shè)計更關(guān)注教師的“教”，即“教什么”和“怎么教”，設(shè)計的出發(fā)點和落腳點是教師如何將教學內(nèi)容傳遞給學生，故采用以知識點的依次呈現(xiàn)為主線的設(shè)計模式。在這種設(shè)計思路的影響下，教師依然以灌輸為主要的教學方式，將知識的傳遞作為教學的最終目的，忽視了學生的主體地位。學習活動設(shè)計則從關(guān)注教師“教”的活動轉(zhuǎn)到重視學生“學”的活動，改變了傳統(tǒng)教學設(shè)計忽略甚至抹殺學生主體性的弊端。學習活動設(shè)計彰顯了新課程改革的理念。新課改提出，要改變一味強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，促進學生主動參與、樂于探究、勤于動手。以學生為本的學習活動能激發(fā)學生的學習興趣，點燃學生的求知欲望，刺激學生思考、和學習共同體一起討論和探究，積極主動地參與到建構(gòu)知識的學習過程中，在情感上產(chǎn)生主動投入學習的愿望。

（二）實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)型

新課程改革對教師的角色有了新定位，要求教師從知識的傳授者變?yōu)閷W生學習的促進者，從教學的控制者變?yōu)橐龑?dǎo)者，從被動的執(zhí)行者變?yōu)橹鲃拥慕?gòu)者，從獨白者變?yōu)槠降戎械氖紫?。[4]在傳統(tǒng)的教學模式下，教師的主要任務(wù)就是傳授知識。在基于學習活動設(shè)計的教學中，教師通過一個個精心設(shè)計的活動，引導(dǎo)學生主動地探究、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、習得。此時教師不再是課堂的霸權(quán)者，而是主體間“平等中的首席”，既是教學的參與者、學生的合作者，又是教學的引導(dǎo)者。

從歷史上說，教師的形象經(jīng)歷了“工匠型教師—方法型教師—有學識的專業(yè)教師—學習專家教師”的轉(zhuǎn)變。[5]作為“學的專家”的教師首先必須優(yōu)化自身的學習活動設(shè)計能力，從學習者視角考慮，將自己放在支持學習的地位，而不是學習的中心。對于中小學教師而言，學習活動設(shè)計的價值在于為學習者建構(gòu)了一個促進其知識建構(gòu)、情境認知、概念掌握和深度理解的學習支持體系，也能為教師提供觀察、評價、反思學生學習的系統(tǒng)。

（三）催生課堂型態(tài)的變革

學習活動設(shè)計顛覆學科教學的目標序列和傳統(tǒng)的課堂教學設(shè)計模式，使中小學課堂從“教”堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W”堂，促進了課堂教學的轉(zhuǎn)型。[6]良好的學習活動設(shè)計更利于培養(yǎng)學生知識的遷移與運用能力，而對知識的真正理解正是產(chǎn)生遷移的前提。在新布魯姆目標分類學中，認知維度分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”幾個方面，對知識的理解是發(fā)展其它高階思維能力的基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實課堂教學中，教師總是將需要理解的知識當作事實來教，而不是將理解看作是一個需要借助良好設(shè)計的學習活動來解決的問題。[7]相較于傳統(tǒng)的教學活動，以學習活動為中心的課堂將發(fā)展學生作為首要目的，以學生活動作為促進學生認知發(fā)展的載體，有利于經(jīng)驗的遷移和共享，打破了傳統(tǒng)的課堂秩序和教師的控制，成為開放的、動態(tài)的課堂。有學者明確地指出，課堂不變教師就不會變，教師不變學生就不會變。要想真正地實現(xiàn)新課改下人才培養(yǎng)的目標，就必須促進課堂轉(zhuǎn)型，而教師進行學習活動設(shè)計正是實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的重要路徑。endprint

三、學習活動設(shè)計的策略

（一）以適切的學習目標為導(dǎo)向

學習目標引領(lǐng)整個教學過程，也是學習活動設(shè)計的出發(fā)點和落腳點，制定科學合理而又適切可行的學習目標是進行學習活動設(shè)計的基礎(chǔ)性工作。在“三維目標”模式下，教師逐漸適應(yīng)從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個維度進行設(shè)計，但就教學實踐來看，教師在學習目標制定上還存在認識和技術(shù)上的問題。教師要以課程標準、教材等作為政策依據(jù)，分解和細化學習目標，提高學習目標的規(guī)范性，同時也要以學生的個性特征、已有的知識基礎(chǔ)作為重要的學情依據(jù)，關(guān)注學習目標的差異性和個性化。學生進入課堂時不是一張白紙，而是帶有個體主觀經(jīng)驗和先有概念的，故學習目標的制定要充分考慮學生的經(jīng)驗，注重知識間的聯(lián)系。除憑借教師個人經(jīng)驗外，教師可以通過前測試題、問卷或半結(jié)構(gòu)化訪談等科學嚴謹?shù)姆绞竭M行學情分析。

教師在進行學習活動設(shè)計時要樹立目標意識，讓學生了解明確的目標，同時在教學中生成更有意義的學習目標。若忽視學習目標，孤立的活動對學生來說僅僅是有趣的，至于活動的目的不得而知，這與無目的的灌輸無異。學習活動中的目標強調(diào)有一定的序列性，是學習活動序列的基礎(chǔ)，在適切的學習目標導(dǎo)向下，再設(shè)計與之相匹配的學習任務(wù)，促成目標的達成，二者相互呼應(yīng)。

（二）創(chuàng)設(shè)基于真實問題情境的學習任務(wù)

學習活動具有動態(tài)性和復(fù)雜性，它不是簡單的知識傳遞過程，而是以“任務(wù)”為中心的知識建構(gòu)過程。學習任務(wù)設(shè)計是學習活動設(shè)計的重點，學習任務(wù)應(yīng)該具有真實性和挑戰(zhàn)性，以真正調(diào)動學生參與的積極性，促進學生高階思維的發(fā)展。

追求任務(wù)的真實性要求教師根據(jù)學習內(nèi)容的特征，從學生的日常生活中選取適當?shù)膶W習情境，將知識結(jié)構(gòu)融入學生熟悉的情境中。例如，高中地理“熱力環(huán)流”教學，教師設(shè)計了以學生所在的淀山湖區(qū)空氣污染的時政新聞作為問題情境，讓學生通過小組合作學習，利用所學的熱力環(huán)流原理解釋淀山湖區(qū)PM2.5值居高不下的原因。這是來自學生身邊的問題，學生運用所學知識完成這樣基于實際問題的學習任務(wù)，在問題解決中切實明白知識的價值。在完成學習任務(wù)的進程中，學生循著知識產(chǎn)生的脈絡(luò)準確把握學習內(nèi)容，發(fā)展了高階思維能力，提升了知識遷移與靈活運用的技能。

基于真實問題的學習任務(wù)應(yīng)該是具有挑戰(zhàn)性的，學習者不能簡單套用書本知識，而是要在原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對創(chuàng)設(shè)的問題加以分析，采用多元的方法加以解決，在此過程中，潛能得到開發(fā)，認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。例如，初中地理“探秘秦嶺-淮河一線”教學，教師創(chuàng)設(shè)了“秦嶺-淮河一線對我們的生活有什么影響呢？”的問題情境，提供了幾組來自秦嶺-淮河一線南北的圖片，讓學生以小組為單位進行討論，將這些照片分類并說明理由。在這一學習任務(wù)中，學生需要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，調(diào)動有關(guān)的知識儲備，經(jīng)歷積極的、甚至是艱苦的思考過程。學習任務(wù)的完成需要有明確的結(jié)果，教師通過學習結(jié)果可以評價學生學習目標的達成情況，幫助學生感受到自己的成就。

學習任務(wù)是活動設(shè)計的核心，以任務(wù)驅(qū)動學生、完成任務(wù)的過程也是與學習內(nèi)容交互的過程?；谡鎸嵡榫车娜蝿?wù)一般需要學習共同體協(xié)同完成，因此通常要將任務(wù)分解為具體的操作流程，同時必須加上程序性規(guī)則說明，共同體成員能依據(jù)規(guī)則進行任務(wù)分工并有效地解決問題。以基于真實情境的任務(wù)為主線的學習活動設(shè)計克服了純粹知識傳遞的缺點，使學生在現(xiàn)實生活中遇到與學科知識相關(guān)的復(fù)雜事件時，能靈活地應(yīng)用所學知識。

（三）設(shè)計多樣化的活動交互形式

學習活動的過程是學習者與學習共同體及所在環(huán)境交互的社會性建構(gòu)過程，因此教師在設(shè)計學習活動時需根據(jù)學習任務(wù)有針對性地設(shè)計交互形式，使學習活動過程成為一種更豐富、更有吸引力的建構(gòu)知識的過程。

當前學習共同體的建立是最普遍的交互形式之一。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，進行共同的學習活動，遵守相同的活動規(guī)則。學習者可以在合作學習中獲得多元的信息，其他成員思考問題的不同角度會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的思路。學習共同體的組成是開放的，根據(jù)不同的學習任務(wù)可以做出靈活的改變。例如，初中地理“探秘秦嶺-淮河一線”教學，教師根據(jù)任務(wù)的難易程度，建立了不同的學習共同體：在任務(wù)一“對比地形圖和其它地圖，找出在不同地圖上秦嶺-淮河一線分界的內(nèi)容”中建立了兩人小組；在任務(wù)二“感悟秦嶺-淮河一線南北差異，探究背后的原因”這一比較復(fù)雜的任務(wù)中建立了5—6人學習小組。又如，高中政治“看不見的手：市場經(jīng)濟三大機制”教學，教師將教育戲劇引入課堂，師生共同參與劇組組建、劇本撰寫、劇目排練和表演。以“一碗紅燒肉”為線索，引出豬肉價格漲跌現(xiàn)象，學生演員則針對這一話題拋出一系列問題，讓學生觀眾回答。教師提綱挈領(lǐng)，形成邏輯知識的結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖。在戲劇的演繹與詮釋中，知識點的講解融匯在了觀眾質(zhì)疑與演員的回應(yīng)互動中。這種靈活多樣的交互形式活躍了課堂氛圍，極大地提高了學生的課堂參與度，直接影響學習效果。各種類型的學習工具也成為共同體交互的重要中介。認知工具是教師在學習活動中為學生搭建的腳手架，幫助學生在先有概念和學習內(nèi)容間形成聯(lián)系，讓學生的自我建構(gòu)成為可能；物理工具一般是可操作的學具，學習共同體在操作工具時，知識形成的過程直觀地呈現(xiàn)出來，減輕學生認知負擔的同時又促進了學生的深度學習。

教師需要重視的是，在學生進行合作學習時要注意創(chuàng)設(shè)和諧、民主、平等的學習環(huán)境，避免在活動過程中出現(xiàn)話語霸權(quán)的情況。同時，教師需要事先對活動的要求進行說明，包括明確的學習目標、所要解決的問題、討論的時間、工具的使用說明等，以提高共同體合作學習的效率。

（四）形成學習活動設(shè)計質(zhì)量的評價框架

當前教師對活動設(shè)計質(zhì)量的評價意識不強，在設(shè)計活動時缺少相應(yīng)的參考標準。具體表現(xiàn)在，因為少有明確的活動設(shè)計的參考框架及活動質(zhì)量的評價標準，教師在進行學習活動設(shè)計時和學習活動實施后的反思環(huán)節(jié)往往只能根據(jù)個人經(jīng)驗，表現(xiàn)出較強的隨意性和主觀性。這勢必影響學習活動設(shè)計的質(zhì)量及實施效果，影響學生學習效果和教師專業(yè)發(fā)展。endprint

為了使學習活動設(shè)計更為科學有效，需要建構(gòu)學習活動設(shè)計指導(dǎo)框架及質(zhì)量評價標準。這有賴于專家學者和一線教師對各種學習活動設(shè)計的指導(dǎo)理論有所了解，并結(jié)合學科特點和教學實踐經(jīng)驗進行研究，有依據(jù)地進行學習活動設(shè)計和反思?？偟膩碚f，學習活動設(shè)計的核心理念是“基于學生學習需求，真正促進學生學習”，能在生動的活動中引起學生的思維困惑，或是引發(fā)不一致的觀點，繼而在學習共同體中討論、探究，形成思維的碰撞，而不是很快得出答案。學習活動設(shè)計的指導(dǎo)框架和評價標準可以學習活動設(shè)計要素及不同要素的特點為指標體系，對不同指標進行描述。教師需要明確，評價本身并不是目的，目的在于促進學習活動設(shè)計的改進與提升，促進學生學習和教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]肖薇.基于專家模型的學習活動設(shè)計[D].揚州：揚州大學， 2010：40.

[2]楊開誠.學生模型與學習活動的設(shè)計[J].中國電化教育， 2002（12）.

[3]戴維·H.喬納森.學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社， 2002： 91-100.

[4]巖田康之，三石初雄.現(xiàn)代教育改革與教師：為了未來的教師教育研究[M].東京：東京學藝大學出版會， 2011：164.

[5][6]鐘啟泉.學習環(huán)境設(shè)計：框架與課題[J].教育研究， 2015（1）：113.

[7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設(shè)計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社， 2017：156.

責任編輯：丁偉紅

Abstract： With the deepening reform of new curriculum， how teachers provide learners with activities enabling them to understand teaching contents and promoting their knowledge construction is increasingly attended to by educators. The design centered around learning activities has become a new paradigm， which indicates focusing on learners learning rather than teachers teaching. This paper analyzes the collected cases of learning activity designs， discovering such typical problems with their designs as mismatch between activities and their objectives， incomplete elements of design， failure to meet students needs， and lack of concrete and detailed assessments. In view of the above problems， the author proposes some corresponding strategies， hoping to provide teachers with useful references so that they can improve their competence of learning activity design.

Key words： learning activity design； connotation； significance； strategyendprint