學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：內(nèi)涵、意義與策略

邵麗

摘要：隨著新課改的深入，教師如何適切地為學(xué)生提供主動(dòng)理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主建構(gòu)知識的活動(dòng)，愈益引起教育者的關(guān)注。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的設(shè)計(jì)成為教學(xué)設(shè)計(jì)范式的新轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變意味著從關(guān)注教師“教”的活動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”的活動(dòng)。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的操作策略有：以適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)問題情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)交互形式，形成學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)質(zhì)量的評價(jià)框架。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；內(nèi)涵；意義；策略

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0031-04

一、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種特殊的人類活動(dòng)，被視為推動(dòng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的首要源泉，要理解其概念需要將其放入學(xué)習(xí)系統(tǒng)中進(jìn)行考察。心理學(xué)通常將學(xué)習(xí)定義為“通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化”，但個(gè)體的行為潛能并不會立即表現(xiàn)出來，需要設(shè)計(jì)者通過活動(dòng)將其挖掘出來。[1]因此，活動(dòng)是學(xué)習(xí)的必要條件，是教育教學(xué)的一種重要組織形式。雖然“學(xué)習(xí)活動(dòng)”一詞經(jīng)常被人們提及，但關(guān)于它的概念目前并沒有統(tǒng)一、明確的解釋。學(xué)術(shù)界使用較廣泛的是楊開誠的定義：“學(xué)習(xí)活動(dòng)是指教師和學(xué)生為了達(dá)成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作總和。”[2] 然而，這一概念將“學(xué)習(xí)活動(dòng)”定義為“操作總和”，有忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)生成性之嫌。雖然從廣義上講，教學(xué)中的活動(dòng)無處不在，簡單的“提問—回答—反饋”也可視作課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但本文所指的學(xué)習(xí)活動(dòng)是有目的的、精心設(shè)計(jì)的、以學(xué)習(xí)者為主體的活動(dòng)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)共同體的組織形式在活動(dòng)中體驗(yàn)、思考、建構(gòu)知識，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的設(shè)計(jì)已然成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的新趨勢和新轉(zhuǎn)向。

學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一個(gè)系統(tǒng)，必然由一系列相互關(guān)聯(lián)的要素組成。學(xué)界普遍以活動(dòng)理論為學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。喬納森指出：“活動(dòng)理論認(rèn)為活動(dòng)是主體為達(dá)到一定的目的，在既定的規(guī)則框架內(nèi)使用工具，群體成員分工合作，實(shí)現(xiàn)與周遭世界的交互?！盵3]活動(dòng)理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)工具及活動(dòng)規(guī)則組成的動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。也有學(xué)者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)包含“情境、協(xié)同、任務(wù)、支架、展示、反思”六大要素，其順序是動(dòng)態(tài)的。

筆者結(jié)合活動(dòng)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，將學(xué)習(xí)活動(dòng)總結(jié)為由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)工具、活動(dòng)規(guī)則、活動(dòng)評價(jià)七大要素組成的活動(dòng)系統(tǒng)。具體來說：（1）學(xué)習(xí)主體指學(xué)生，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識，而是以主體的姿態(tài)參與活動(dòng)，通過外顯的操作活動(dòng)與內(nèi)在的心智活動(dòng)結(jié)合來建構(gòu)知識；（2）學(xué)習(xí)客體指學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，對學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行分析是設(shè)計(jì)活動(dòng)的前提和依據(jù)；（3）學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心，指活動(dòng)需要完成的具體項(xiàng)目及需要具體解決的實(shí)踐問題；（4）學(xué)習(xí)共同體包括由師生、生生組成的共同體，學(xué)習(xí)共同體協(xié)同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，活動(dòng)的過程也是社會交往的過程；（5）學(xué)習(xí)工具是學(xué)習(xí)者與環(huán)境產(chǎn)生交互的中介，通過物理的和認(rèn)知的工具支持和塑造活動(dòng)；（6）活動(dòng)規(guī)則是為保證學(xué)習(xí)者能有序地完成活動(dòng)任務(wù)而規(guī)定的合理的行為程序，以指導(dǎo)和約束學(xué)習(xí)者的行為，包括任務(wù)完成規(guī)則、協(xié)作交流規(guī)則、學(xué)習(xí)評價(jià)規(guī)則等；（7）活動(dòng)評價(jià)是對活動(dòng)是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價(jià)，以表現(xiàn)性評價(jià)為主，將過程性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。例如對學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作、角色扮演、演講、辯論等展示進(jìn)行評價(jià)，根據(jù)不同學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，評價(jià)方式應(yīng)順勢而變。在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)前，教師需要對學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素及其內(nèi)涵有清晰的了解，以設(shè)計(jì)出真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活動(dòng)。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的意義

（一）凸顯學(xué)生的主體地位

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，本質(zhì)的區(qū)別是前者凸顯了學(xué)生的主體地位。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)更關(guān)注教師的“教”，即“教什么”和“怎么教”，設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是教師如何將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，故采用以知識點(diǎn)的依次呈現(xiàn)為主線的設(shè)計(jì)模式。在這種設(shè)計(jì)思路的影響下，教師依然以灌輸為主要的教學(xué)方式，將知識的傳遞作為教學(xué)的最終目的，忽視了學(xué)生的主體地位。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)則從關(guān)注教師“教”的活動(dòng)轉(zhuǎn)到重視學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)忽略甚至抹殺學(xué)生主體性的弊端。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)彰顯了新課程改革的理念。新課改提出，要改變一味強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手。以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)活動(dòng)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲望，刺激學(xué)生思考、和學(xué)習(xí)共同體一起討論和探究，積極主動(dòng)地參與到建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)過程中，在情感上產(chǎn)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)的愿望。

（二）實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)型

新課程改革對教師的角色有了新定位，要求教師從知識的傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從教學(xué)的控制者變?yōu)橐龑?dǎo)者，從被動(dòng)的執(zhí)行者變?yōu)橹鲃?dòng)的建構(gòu)者，從獨(dú)白者變?yōu)槠降戎械氖紫4]在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的主要任務(wù)就是傳授知識。在基于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)中，教師通過一個(gè)個(gè)精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地探究、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、習(xí)得。此時(shí)教師不再是課堂的霸權(quán)者，而是主體間“平等中的首席”，既是教學(xué)的參與者、學(xué)生的合作者，又是教學(xué)的引導(dǎo)者。

從歷史上說，教師的形象經(jīng)歷了“工匠型教師—方法型教師—有學(xué)識的專業(yè)教師—學(xué)習(xí)專家教師”的轉(zhuǎn)變。[5]作為“學(xué)的專家”的教師首先必須優(yōu)化自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，從學(xué)習(xí)者視角考慮，將自己放在支持學(xué)習(xí)的地位，而不是學(xué)習(xí)的中心。對于中小學(xué)教師而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的價(jià)值在于為學(xué)習(xí)者建構(gòu)了一個(gè)促進(jìn)其知識建構(gòu)、情境認(rèn)知、概念掌握和深度理解的學(xué)習(xí)支持體系，也能為教師提供觀察、評價(jià)、反思學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。

（三）催生課堂型態(tài)的變革

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)顛覆學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)序列和傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式，使中小學(xué)課堂從“教”堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”堂，促進(jìn)了課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。[6]良好的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)更利于培養(yǎng)學(xué)生知識的遷移與運(yùn)用能力，而對知識的真正理解正是產(chǎn)生遷移的前提。在新布魯姆目標(biāo)分類學(xué)中，認(rèn)知維度分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)”幾個(gè)方面，對知識的理解是發(fā)展其它高階思維能力的基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，教師總是將需要理解的知識當(dāng)作事實(shí)來教，而不是將理解看作是一個(gè)需要借助良好設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來解決的問題。[7]相較于傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的課堂將發(fā)展學(xué)生作為首要目的，以學(xué)生活動(dòng)作為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的載體，有利于經(jīng)驗(yàn)的遷移和共享，打破了傳統(tǒng)的課堂秩序和教師的控制，成為開放的、動(dòng)態(tài)的課堂。有學(xué)者明確地指出，課堂不變教師就不會變，教師不變學(xué)生就不會變。要想真正地實(shí)現(xiàn)新課改下人才培養(yǎng)的目標(biāo)，就必須促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型，而教師進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)正是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的重要路徑。endprint

三、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略

（一）以適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向

學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過程，也是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，制定科學(xué)合理而又適切可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性工作。在“三維目標(biāo)”模式下，教師逐漸適應(yīng)從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，但就教學(xué)實(shí)踐來看，教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)制定上還存在認(rèn)識和技術(shù)上的問題。教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等作為政策依據(jù)，分解和細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)目標(biāo)的規(guī)范性，同時(shí)也要以學(xué)生的個(gè)性特征、已有的知識基礎(chǔ)作為重要的學(xué)情依據(jù)，關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異性和個(gè)性化。學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)不是一張白紙，而是帶有個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)和先有概念的，故學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定要充分考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，注重知識間的聯(lián)系。除憑借教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)外，教師可以通過前測試題、問卷或半結(jié)構(gòu)化訪談等科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞竭M(jìn)行學(xué)情分析。

教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)要樹立目標(biāo)意識，讓學(xué)生了解明確的目標(biāo)，同時(shí)在教學(xué)中生成更有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。若忽視學(xué)習(xí)目標(biāo)，孤立的活動(dòng)對學(xué)生來說僅僅是有趣的，至于活動(dòng)的目的不得而知，這與無目的的灌輸無異。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)有一定的序列性，是學(xué)習(xí)活動(dòng)序列的基礎(chǔ)，在適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向下，再設(shè)計(jì)與之相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，促成目標(biāo)的達(dá)成，二者相互呼應(yīng)。

（二）創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)問題情境的學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)活動(dòng)具有動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，它不是簡單的知識傳遞過程，而是以“任務(wù)”為中心的知識建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有真實(shí)性和挑戰(zhàn)性，以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

追求任務(wù)的真實(shí)性要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征，從學(xué)生的日常生活中選取適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，將知識結(jié)構(gòu)融入學(xué)生熟悉的情境中。例如，高中地理“熱力環(huán)流”教學(xué)，教師設(shè)計(jì)了以學(xué)生所在的淀山湖區(qū)空氣污染的時(shí)政新聞作為問題情境，讓學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，利用所學(xué)的熱力環(huán)流原理解釋淀山湖區(qū)PM2.5值居高不下的原因。這是來自學(xué)生身邊的問題，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識完成這樣基于實(shí)際問題的學(xué)習(xí)任務(wù)，在問題解決中切實(shí)明白知識的價(jià)值。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)程中，學(xué)生循著知識產(chǎn)生的脈絡(luò)準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)展了高階思維能力，提升了知識遷移與靈活運(yùn)用的技能。

基于真實(shí)問題的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是具有挑戰(zhàn)性的，學(xué)習(xí)者不能簡單套用書本知識，而是要在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對創(chuàng)設(shè)的問題加以分析，采用多元的方法加以解決，在此過程中，潛能得到開發(fā)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。例如，初中地理“探秘秦嶺-淮河一線”教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)了“秦嶺-淮河一線對我們的生活有什么影響呢？”的問題情境，提供了幾組來自秦嶺-淮河一線南北的圖片，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，將這些照片分類并說明理由。在這一學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生需要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)有關(guān)的知識儲備，經(jīng)歷積極的、甚至是艱苦的思考過程。學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要有明確的結(jié)果，教師通過學(xué)習(xí)結(jié)果可以評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，幫助學(xué)生感受到自己的成就。

學(xué)習(xí)任務(wù)是活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生、完成任務(wù)的過程也是與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互的過程?；谡鎸?shí)情境的任務(wù)一般需要學(xué)習(xí)共同體協(xié)同完成，因此通常要將任務(wù)分解為具體的操作流程，同時(shí)必須加上程序性規(guī)則說明，共同體成員能依據(jù)規(guī)則進(jìn)行任務(wù)分工并有效地解決問題。以基于真實(shí)情境的任務(wù)為主線的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)克服了純粹知識傳遞的缺點(diǎn)，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到與學(xué)科知識相關(guān)的復(fù)雜事件時(shí)，能靈活地應(yīng)用所學(xué)知識。

（三）設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)交互形式

學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體及所在環(huán)境交互的社會性建構(gòu)過程，因此教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)需根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)有針對性地設(shè)計(jì)交互形式，使學(xué)習(xí)活動(dòng)過程成為一種更豐富、更有吸引力的建構(gòu)知識的過程。

當(dāng)前學(xué)習(xí)共同體的建立是最普遍的交互形式之一。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者感到自己和其他學(xué)習(xí)者同屬于一個(gè)團(tuán)體，進(jìn)行共同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，遵守相同的活動(dòng)規(guī)則。學(xué)習(xí)者可以在合作學(xué)習(xí)中獲得多元的信息，其他成員思考問題的不同角度會促使他們進(jìn)一步反思自己的想法，重新組織自己的思路。學(xué)習(xí)共同體的組成是開放的，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)可以做出靈活的改變。例如，初中地理“探秘秦嶺-淮河一線”教學(xué)，教師根據(jù)任務(wù)的難易程度，建立了不同的學(xué)習(xí)共同體：在任務(wù)一“對比地形圖和其它地圖，找出在不同地圖上秦嶺-淮河一線分界的內(nèi)容”中建立了兩人小組；在任務(wù)二“感悟秦嶺-淮河一線南北差異，探究背后的原因”這一比較復(fù)雜的任務(wù)中建立了5—6人學(xué)習(xí)小組。又如，高中政治“看不見的手：市場經(jīng)濟(jì)三大機(jī)制”教學(xué)，教師將教育戲劇引入課堂，師生共同參與劇組組建、劇本撰寫、劇目排練和表演。以“一碗紅燒肉”為線索，引出豬肉價(jià)格漲跌現(xiàn)象，學(xué)生演員則針對這一話題拋出一系列問題，讓學(xué)生觀眾回答。教師提綱挈領(lǐng)，形成邏輯知識的結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖。在戲劇的演繹與詮釋中，知識點(diǎn)的講解融匯在了觀眾質(zhì)疑與演員的回應(yīng)互動(dòng)中。這種靈活多樣的交互形式活躍了課堂氛圍，極大地提高了學(xué)生的課堂參與度，直接影響學(xué)習(xí)效果。各種類型的學(xué)習(xí)工具也成為共同體交互的重要中介。認(rèn)知工具是教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中為學(xué)生搭建的腳手架，幫助學(xué)生在先有概念和學(xué)習(xí)內(nèi)容間形成聯(lián)系，讓學(xué)生的自我建構(gòu)成為可能；物理工具一般是可操作的學(xué)具，學(xué)習(xí)共同體在操作工具時(shí)，知識形成的過程直觀地呈現(xiàn)出來，減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)的同時(shí)又促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

教師需要重視的是，在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)要注意創(chuàng)設(shè)和諧、民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，避免在活動(dòng)過程中出現(xiàn)話語霸權(quán)的情況。同時(shí)，教師需要事先對活動(dòng)的要求進(jìn)行說明，包括明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、所要解決的問題、討論的時(shí)間、工具的使用說明等，以提高共同體合作學(xué)習(xí)的效率。

（四）形成學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)質(zhì)量的評價(jià)框架

當(dāng)前教師對活動(dòng)設(shè)計(jì)質(zhì)量的評價(jià)意識不強(qiáng)，在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)缺少相應(yīng)的參考標(biāo)準(zhǔn)。具體表現(xiàn)在，因?yàn)樯儆忻鞔_的活動(dòng)設(shè)計(jì)的參考框架及活動(dòng)質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施后的反思環(huán)節(jié)往往只能根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的隨意性和主觀性。這勢必影響學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的質(zhì)量及實(shí)施效果，影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師專業(yè)發(fā)展。endprint

為了使學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)更為科學(xué)有效，需要建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)指導(dǎo)框架及質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這有賴于專家學(xué)者和一線教師對各種學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)理論有所了解，并結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究，有依據(jù)地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和反思?？偟膩碚f，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心理念是“基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求，真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”，能在生動(dòng)的活動(dòng)中引起學(xué)生的思維困惑，或是引發(fā)不一致的觀點(diǎn)，繼而在學(xué)習(xí)共同體中討論、探究，形成思維的碰撞，而不是很快得出答案。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)框架和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要素及不同要素的特點(diǎn)為指標(biāo)體系，對不同指標(biāo)進(jìn)行描述。教師需要明確，評價(jià)本身并不是目的，目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的改進(jìn)與提升，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

Abstract： With the deepening reform of new curriculum， how teachers provide learners with activities enabling them to understand teaching contents and promoting their knowledge construction is increasingly attended to by educators. The design centered around learning activities has become a new paradigm， which indicates focusing on learners learning rather than teachers teaching. This paper analyzes the collected cases of learning activity designs， discovering such typical problems with their designs as mismatch between activities and their objectives， incomplete elements of design， failure to meet students needs， and lack of concrete and detailed assessments. In view of the above problems， the author proposes some corresponding strategies， hoping to provide teachers with useful references so that they can improve their competence of learning activity design.

Key words： learning activity design； connotation； significance； strategyendprint