責(zé)任性談話的理念與實施

王娟

摘要：責(zé)任性談話指明每個人既是聽眾又是發(fā)言者，推動教學(xué)目的實現(xiàn)必須依靠學(xué)生集體，而非個體。責(zé)任性談話實施的基本理念包括對于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任、對于合理論證的責(zé)任、對于知識的責(zé)任。實施責(zé)任性談話需要創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則，充分利用學(xué)生、教師已有知識作為學(xué)習(xí)資源與工具，并重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工。

關(guān)鍵詞：責(zé)任性談話；對話教學(xué)；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0003-04

一、責(zé)任性談話的提出

近年來，“對話教學(xué)”研究受到關(guān)注。針對“什么是有效課堂對話”，一些實踐者與研究者立足于師生關(guān)系，提出課堂對話的內(nèi)涵包括師生的平等性、精神性、理解性與生成性[1]。對于關(guān)系的強調(diào)卻轉(zhuǎn)移了教師本應(yīng)投向?qū)υ捘康牡淖⒁饬?。Per Linell（2001）提出：“對話主義中，認知與交流是一個行為的兩面，是同時發(fā)生在個體內(nèi)與人際的實踐?！盵2]認知與交流是課堂對話的目的，如果學(xué)生開口所言與此無關(guān)，話語不過是分散課堂注意的干擾項。

經(jīng)過十余年有效課堂話語的實證研究，Resnick等總結(jié)經(jīng)驗并提出“責(zé)任性談話”（accountable talk）課堂對話教學(xué)法。這一對話教學(xué)法的提出基于兩大問題的思考：如何實現(xiàn)認知與交流目的？誰承擔(dān)著實現(xiàn)以上目的的責(zé)任？針對第一個問題，責(zé)任性談話以民主主義思想、維果斯基的社會建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，將“平等話語”與“嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)學(xué)習(xí)”并置，鼓勵學(xué)生在發(fā)表觀點、質(zhì)疑、辯論的過程中進行對話。針對第二個問題，責(zé)任性談話中“責(zé)任性”（accountable）一詞，意味著每一個參與者都有責(zé)任推動教學(xué)目的的實現(xiàn)。一方面，每個學(xué)生都有參與的能力與責(zé)任。學(xué)生帶著既有的經(jīng)驗與知識走進教室，在課堂發(fā)言時他們有責(zé)任闡明其觀點，并為證明其主張?zhí)峁┯辛Φ恼摀?jù)。責(zé)任性談話（talk），而非對話（dialogue），指明每個人既是聽眾又是發(fā)言者，推動教學(xué)目的實現(xiàn)必須依靠學(xué)生集體，而非個體。另一方面，責(zé)任性談話通過賦予學(xué)生責(zé)任，重構(gòu)了教師責(zé)任的內(nèi)涵。教師不能再扮演者傳統(tǒng)課堂中的“話語霸權(quán)者”，而是通過設(shè)計與指導(dǎo)，真正成為“平等中的首席”。交流促進認知，認知促進交流?！柏?zé)任性談話”理念的引入，對于深化“課堂話語”理論，指導(dǎo)對話教學(xué)實踐，尤其是解決目前實踐中大量存在的虛假對話、“滿堂問”代替“滿堂灌”、活動的向度單一等問題[3]有著理論與現(xiàn)實雙重意義。

二、責(zé)任性談話的理念

試著比較以下兩組數(shù)學(xué)課堂片段[4]：

在A班，老師給出問題任務(wù)：周二氣溫20度，周三氣溫突然變成0度以下，溫度計顯示為-7度，溫差為多少？“差”誤導(dǎo)大部分學(xué)生使用減法：20-7，得到13度的結(jié)論，老師表示不正確。一位學(xué)生回答“27度”，老師贊許地點頭，把答案寫在黑板上，開始有關(guān)絕對值的講授。在B班，老師給出同樣問題任務(wù)，一些學(xué)生們也給出13度的答案，但一位學(xué)生有不同的觀點。他并沒有簡單地給出答案，而是指著溫度計具體解釋他的推演：“第一天20度，要降到0度也就是降了20度。-7度就是零下7度。這樣就是20度降溫，再加7度零下溫度。一共是27度?！边@樣一番推論讓大家都開始沉思，已經(jīng)有幾位學(xué)生表示贊同他的觀點與推演過程。老師又請其中一位使用溫度計（板書圖畫）說明溫差變化，該學(xué)生借由視覺方法展示20度到0度，0度到-7度的變化，推演出27度的結(jié)論。同伴對步驟中疑惑處追問，最后大部分學(xué)生都能理解其思路，獨立推導(dǎo)出27度的答案。老師利用他們之前的迷惑與現(xiàn)有的觀點，開始了有關(guān)絕對值的講授。

班級B中學(xué)生參與討論井然有序，討論中學(xué)生并非簡單給出答案，而是基于客觀推演證明觀點。同伴或者是基于其推理建構(gòu)了有關(guān)負數(shù)的理解，或者對于疑問之處提出質(zhì)疑并得到多方的解答，最后是由學(xué)生而非教師建構(gòu)出了對于問題情境的理解。事實上，B班這一幕正是責(zé)任性談話在班級中的日常運用，體現(xiàn)出責(zé)任性談話的實施基本理念：對于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，對于合理論證的責(zé)任，以及對于知識的責(zé)任。

1.對于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任

對于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任賦予學(xué)生合理的話語權(quán)，同時要求學(xué)生仔細傾聽他人觀點。教師與學(xué)生對話、學(xué)生與學(xué)生對話既是教師獲得更多走進學(xué)生觀點的機會，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的機會——在探尋他人推論的過程中，通過詢問、澄清或延展建構(gòu)自己的論點，進行知識的分享與交換。學(xué)生從“被發(fā)言者”轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的主動發(fā)言者需要細心引導(dǎo)。初期教師借提問邀請學(xué)生加入對話：“有誰能用自己的話解釋一下她的觀點？”“還有誰有補充？”一段時間之后，學(xué)生才能慢慢展現(xiàn)出對于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任意識。一旦這樣的共同體氛圍形成，教師常感嘆“我從沒意識到學(xué)生們是如此聰明”[5]。

2.對于合理論證的責(zé)任

每個人對于合理論證的責(zé)任強調(diào)談話內(nèi)容的邏輯性，以及結(jié)論的合理性，聚焦對話的認知目的。課堂中，學(xué)生們對于某一觀點“同意”“不同意”的簡單表態(tài)并不能稱為有效對話。對于合理論證的責(zé)任是指：贊同時，說話者亦需要對他人觀點中隱含的前提進行揭示，或從不同的角度、以不同的論據(jù)解釋觀點；反對時，說話者需進一步解釋自己的觀點，或者在解釋中發(fā)現(xiàn)不足，糾正自己的觀點。通過對話，將學(xué)生關(guān)鍵的推斷過程外顯化，將內(nèi)容的邏輯性、論點的合理性放置在集體批判之中。該談話對于問題任務(wù)有較高要求，教師必須精心運用設(shè)計策略，減少簡單、封閉性問題，轉(zhuǎn)向多設(shè)計多元、開放性話題。

3.對于知識的責(zé)任

每個人對于知識的責(zé)任意味著談話應(yīng)基于事實與公認觀點。當(dāng)論據(jù)不足時，學(xué)生需要相互質(zhì)問，糾正錯誤觀點；當(dāng)論據(jù)中包含新的、未曾接觸的知識而無法獲得共同體認同時，需要一位博學(xué)、富有談話技巧的教師提供權(quán)威性知識，這樣才能引導(dǎo)對話繼續(xù)進行。責(zé)任性談話強調(diào)這樣的區(qū)分：有的規(guī)范性、基礎(chǔ)性知識可以直接傳遞，有些卻是需要協(xié)商的，即具體情境中“獨白”與“對話”話語都有發(fā)展空間，教師的獨白、師生間對話與主體間談話根據(jù)認知需求靈活轉(zhuǎn)換。endprint

責(zé)任性對話三個理念的劃分僅僅是邏輯上的，而不是截然分開的——如果僅有禮貌地傾聽，有序地回復(fù)，但是觀點并未基于邏輯性與知識準確性，談話是無效的；或者學(xué)生們暢所欲言，但是話題漫無邊際，課堂是失控的；或者共同體內(nèi)回應(yīng)彼此觀點，但質(zhì)問或解釋卻是基于錯誤的事實，這樣的談話也是誤導(dǎo)性的。因此，有效課堂話語中，以上三個理念必然相互滲透。

三、責(zé)任性談話的實施

責(zé)任性談話的具體開展需要創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則，充分利用學(xué)生、教師已有知識作為學(xué)習(xí)資源與工具，并重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工。

1.創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則

創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則目的是引導(dǎo)學(xué)生重視彼此的話語貢獻，保證他人話語不被隨意打斷，避免對他人的嘲諷與攻擊，形成安全、有序的談話環(huán)境。兩條指導(dǎo)規(guī)則的確立尤為重要。首先，必須確立話輪分配規(guī)則。話輪分配有著不同的方式：教師既可以自己控制話輪的分配，保證內(nèi)斂的學(xué)生與積極的學(xué)生有相對平等的話語機會；也有教師將話輪分配權(quán)交給學(xué)生，比如由說話者選取下一位發(fā)言者，或者學(xué)生代表選擇發(fā)言者；也有教師設(shè)立“性別平等”規(guī)則，要求男女生輪流發(fā)言等等。每種話輪分配方式都有局限，教師需要先向?qū)W生解釋選擇某種方式的原因，學(xué)生才能接受規(guī)則。其次，必須建立等待規(guī)則。早期研究發(fā)現(xiàn)課堂上教師與學(xué)生的交流時間過短，在課堂對話中，教師等待學(xué)生回答的平均時間不超過1秒。[6]延長等待時間對于學(xué)生有積極的影響，比如充分準備后學(xué)生回答相對豐富、思考更具有邏輯性等。同時等待對于教師也有好處，比如教師利用學(xué)生的觀點進一步思考如何搭建腳手架，教師可以在等待時間反思自己提問的方式，并在隨后做出調(diào)整。在責(zé)任性談話共同體中，教師與學(xué)生都必須學(xué)會等待。

2.充分利用學(xué)生、教師已有知識作為學(xué)習(xí)資源與工具

如果說規(guī)則的創(chuàng)設(shè)打開了學(xué)生民主、平等參與談話的可能性，那么學(xué)生、教師的知識便是相互學(xué)習(xí)的資源與工具。學(xué)生的知識、觀點與問題不僅可以幫助同伴建構(gòu)觀點，也是教師提出教學(xué)策略的基礎(chǔ)。首先，利用其他同學(xué)提出觀點、解釋觀點的推演過程，學(xué)生探知了同伴的認知策略?；趯φJ知策略的分析，學(xué)生方能建構(gòu)、完善自己的論斷。在B班責(zé)任性談話案例中，學(xué)生不僅給出自己的答案，還將自己的推演過程通過話語、圖表描述給同伴?；谒说耐蒲葸^程，其他同學(xué)建構(gòu)了自己的理解，完善了自己的推演。因此，責(zé)任性談話超越了一般的對話，能促進學(xué)生邏輯推理能力的發(fā)展。其次，學(xué)生所展現(xiàn)的內(nèi)容，也是教師提出教學(xué)策略、推進學(xué)生理解的基礎(chǔ)。教師在聆聽學(xué)生觀點與推演時獲得的有價值信息，可以作為下一步教學(xué)決策的依據(jù)。以數(shù)學(xué)課中圍繞倍數(shù)學(xué)習(xí)展開的責(zé)任性談話為例：

學(xué)生們尚未接觸倍數(shù)。課堂問題為：橡皮筋一開始為6厘米，被拽長到18厘米，延伸了多少倍？一開始，大部分的學(xué)生在談?wù)摃r都給出12厘米的回答。他們解釋大多為：一開始是6厘米，后來是18厘米，增加了12厘米。盡管答案錯誤，但不能否認學(xué)生們運用了已有知識回答了延伸多長這一問題，而沒有回答延伸多少倍的問題，這很可能與他們?nèi)狈Ρ稊?shù)概念的理解有關(guān)。意識到學(xué)生并未理解倍數(shù)，教師隨之調(diào)整了課程內(nèi)容，邀請學(xué)生通過板書、掛圖等可視化手段來展示正確的倍數(shù)含義。這樣的視覺化效果讓學(xué)生理解“當(dāng)拉長時延伸了多少倍”與“橡皮筋比之前延長了多少”之間的區(qū)別。

教師知識也需要得到正確的認識與充分的運用。在教師獨白主義課堂中，教師提供的標準知識被視為唯一的權(quán)威。而在責(zé)任性談話課堂之中，教師的傳統(tǒng)權(quán)威與制度權(quán)威隨著對學(xué)生知識的承認而消解。教師作為“平等中的首席”，要運用自己的專業(yè)知識引導(dǎo)促進責(zé)任性談話的開展。首先，教師利用專業(yè)知識尤其是有關(guān)學(xué)生、教學(xué)與教法知識選擇適當(dāng)?shù)幕顒尤蝿?wù)。因此教師的知識尤其體現(xiàn)在問題挑選上，教師需要根據(jù)學(xué)生水平、教學(xué)目標選擇開放度適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)。責(zé)任性談話不是為了對話而對話，教師提出的問題不能是單一、簡單、封閉的。好的問題、任務(wù)與學(xué)生的生活密切聯(lián)系，需要他們運用邏輯進行推演，而并不是簡單地給出對或錯的答案。高水平問題允許使用不同的推演方式，要求學(xué)生聯(lián)系不同的觀點，找到更深層次的關(guān)系。選擇時教師可以反思這些問題：學(xué)生是否運用邏輯推理？學(xué)生在表達中會遇到什么困難？有幾種解決問題的方式？有沒有給學(xué)生比較解決方法的機會？等等。其次，教師運用有關(guān)學(xué)科知識與學(xué)生認知知識，識別學(xué)生的迷思概念，尋找可利用的有效信息。比如在橡皮筋拉伸倍數(shù)的教學(xué)中，在傾聽學(xué)生觀點表達時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“差”與“倍”方面存在迷思，便是基于其專業(yè)學(xué)科知識做出的判斷。當(dāng)教師進一步?jīng)Q定讓學(xué)生通過板書、掛圖將“倍數(shù)”情境可視化時，又是基于學(xué)生認知的直觀性原則。進而，他提出比較“當(dāng)拉長時延伸了多少倍？”與“橡皮筋比之前延長了多少？”之間的區(qū)別，將引發(fā)學(xué)生的迷思的概念加以甄別，推進對于倍數(shù)概念的理解。最后，盡管責(zé)任性對話強調(diào)教師引導(dǎo)、促進學(xué)生建構(gòu)知識，但并不否定在適當(dāng)時機教師知識可以作為權(quán)威知識呈現(xiàn)。事實上，教師在適當(dāng)?shù)臅r機呈現(xiàn)一些事實性知識，正是基于“好的推斷必須基于正確的知識”這一原則。比如上面案例中，教師基于學(xué)生對話需要，進一步提供了澄清“差”與“倍”的事實性知識，說明在引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點與教師提供權(quán)威知識之間需要在具體時刻找到平衡。

3.重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工

責(zé)任性談話的規(guī)則創(chuàng)設(shè)及工具內(nèi)容的確定，意味著教師與學(xué)生在責(zé)任性課堂談話中的分工與傳統(tǒng)課堂有區(qū)別。教育改革后，教師在課堂上需要扮演多重角色，包括管理者、示范者、促進者、社會文化引入者等。為促進學(xué)生共同承擔(dān)學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，教師需要承擔(dān)以下角色任務(wù)：作為管理者，營造傾聽的課堂環(huán)境，將話輪交給學(xué)生，保持談話的開放性；作為示范者，通過做出推論示范、說明原因，在不同的觀點之間建立聯(lián)系，促進學(xué)術(shù)的嚴謹性與連貫性；作為談話的促進者，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識的準確性與觀點的連貫性。為求知識的準確性，通過追問“在哪里可知”“你的證據(jù)是什么”等方式，要求學(xué)生復(fù)述或解釋某一觀點。教師作為文化的引入者，引入社會性知識建構(gòu)新論點，擴大學(xué)生的談話范圍或者糾正其中的一些錯誤理解。endprint

與教師的責(zé)任變化相呼應(yīng)，學(xué)生在責(zé)任性對話中的主體性增強了，扮演著協(xié)同管理者、聆聽者、信息提供者、反思者等角色。學(xué)生作為談話的協(xié)同管理者，與教師共同承擔(dān)學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，學(xué)生與教師共同參與設(shè)立話語規(guī)則，在話語規(guī)則中“話輪”的協(xié)商是核心。一方面學(xué)生需要尊重同伴的話語權(quán)利，并充分理解其話語中的論點以及證據(jù)；另一方面，學(xué)生也為共同體中對話的持續(xù)進行負有責(zé)任，因此他不僅需要給出自己的觀點，也要給出支撐觀點的證據(jù)。這要求他們作為聆聽者與信息的提供者。不過引入新信息時，學(xué)生需要反復(fù)核查其準確程度，比如他們可以利用以往知識，但是需要判斷信息中的已知前提是否也已經(jīng)為其他同伴所知。從這一點而言，他們需要扮演反思者的角色，批判自己與他人觀點，而不是盲目應(yīng)和。責(zé)任性談話的師生角色責(zé)任與我國教育改革提倡的教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相一致，并為師生如何真正扮演新角色提供了參考。

四、小結(jié)

責(zé)任性談話滲透“對話”內(nèi)涵，通過鼓勵學(xué)生共同承擔(dān)話語責(zé)任（共同體責(zé)任）保證學(xué)生的民主參與，以保證交流順暢開展；辯證地看待教師權(quán)威知識與學(xué)生知識的關(guān)系，通過堅持論證的合理性與知識的準確性凸顯課堂話語的認知目的。借由交流、談話改變傳統(tǒng)教育“教師中心”“教材中心”“課堂中心”的習(xí)慣，提煉責(zé)任性談話的理論原則以及實踐經(jīng)驗，為推動我國課堂教學(xué)改革提供有益的參考與反思。

參考文獻：

[1]吳欣娟，婁立志.從虛假到真實：中小學(xué)師生課堂對話重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)， 2014（23）：25-29 .

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[3]肖正德.中小學(xué)課堂對話教學(xué)的偏誤與匡正[J].中國教育學(xué)刊， 2010（06）：49-52.

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[5]Sarah Michaels， M.C. OConnor， Richard Sohmer， Lauren Resnick. Guided Construction of Knowledge in the Classroom： Teacher Talk， Task and Tools[J]. The Reading Teacher， 1992（46）：316-326.

[6]Mary Budd Rowe. Wait Time：Slowing Down May Be a Way of Speeding Up！[J]. Journal of Teacher Education， 1986（37）：43.

責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： Accountable talk shows that everyone is the listener as well as the speaker. Realization of teaching objectives must rely on the student collective rather than the individuals. The basic idea of implementing accountable talks includes the responsibility of learning community， the responsibility for proper argumentation， and the responsibility for knowledge. Implementation of accountable talks needs to create talk rules， fully use students and teachers knowledge as learning resources and tools， and reconstruct teacher-student roles in classroom talks.

Key words： accountable talk； dialogue teaching； learning communityendprint