大學語文教學中理性思維的訓練與提升探析
——以SPOC環(huán)境下的小組合作項目研究活動為例

王佩雯

(福建幼兒師范高等?？茖W校 公共教學部，福建 福州 350025）

《光明日報》2011年1月11日刊登了一篇題為《高校母語教育亟待加強》的文章，指出：“大學教育和中學教育的本質區(qū)別在于大學教育的專業(yè)性和研討性，如果說中學教育更多地講究知識的傳授，那么大學教育則應該更加注重方法的訓練和能力的培養(yǎng)?！盵1]

教育的本質應在于能力的培養(yǎng)，而非知識的灌輸，因此，思維訓練顯得尤為重要，落實到大學階段的母語教育，其培養(yǎng)目標則應該是理性層面的言語表達能力的訓練與提升。

一、SPOC環(huán)境下的“大學語文”教學

信息技術正在改變世界，“互聯網+”給教育帶來了眾多的可能性，最為重要的是“它能夠為課程與教學創(chuàng)造新機會”。[2]2015年9月，筆者所在學校的“大學語文”課程組進行了MOOC化教學改革，設計了基于課程特質的SPOC混合式學習模式。課程教學以培養(yǎng)學生理性層面的言語表達能力為目標，注重 “學”與“習”的融合。教學內容分兩個方面進行：一方面是網絡課堂：選取南開大學“大學語文”MOOC課程，輔以導學及督學等手段，由學生自行安排時間完成。另一方面是實體課堂，主要有兩項讀寫實踐：其一，學生個人的讀書報告活動；其二，學生以小組合作形式開展的項目研究活動（對應MOOC的PBL模塊）。[3]

能力的養(yǎng)成需要實踐。又由于語言表達與思維能力緊密相關，因此，為培養(yǎng)這一能力的實踐是難以大規(guī)模同質化地進行，個性化學習勢在必行。傳統的班集體授課使得個性化學習難以推行，而SPOC環(huán)境下的課程教學打破了原有“班級教學、整體推進”的傳統學習模式，網絡課堂所空余出來的時間恰好可被用于實體課堂——作為小組或個人的輔導時間。簡單地說，實體課堂中所進行的兩項活動有了充足的時間保證，方能推進個性化學習。而個性化學習，是學生理性層面言語表達能力得以提升的重要環(huán)節(jié)。

由此，筆者擬從教學實踐的角度對小組合作項目研究活動（PBL模塊）在實體課堂活動實施中所發(fā)揮的作用與意義進行闡述。

二、小組合作項目研究活動（PBL模塊）

（一）概念界定

由于本校網絡技術層面的制約，小組合作項目研究活動（PBL模塊）實際上是移至線下操作的。值得注意的是，基于項目的學習(Project-based learning)與基于問題的學習 (Problem-based learning)的縮寫均為PBL。基于問題的學習，驅動力來自“待決問題”；基于項目的學習，驅動力來自“作品制作”。事實上二者“各自定義的范圍，以及概念都有相似之處……在實際的學習活動中，人們通常會將這兩種方法互補地結合起來使用?！盵4]本校的小組合作項目研究活動（PBL模塊）正是始于“待決問題”，終于“撰寫報告”，簡稱為“項目研究”。其精髓是：以問題為導向(或以項目為基礎)，以學生為主體，以小組合作學習為方式，運用多學科知識來分析和解決問題，教師作為參與者和指導者。[5]

（二）流程分解

1.人員分組：由學生自由組合，每組約4至6人，組長負責組織項目的實施。

2.項目選定：選定問題即選定項目。問題的設定，分兩步。第一步：教師預擬。教師從網絡課堂學習的文章中擬設相關問題。第二步：小組成員結合自身的認知水平、專業(yè)特點與興趣，從眾多預擬問題中選擇一個作為項目研究的方向。

3.項目實施：項目研究方向經小組討論確定后，成員分工協作，著手進行資料的收集與整理，包括相關書籍的閱讀。在項目研究活動過程中，教師扮演參與者、指導者的角色，依據時間節(jié)點與小組進行雙向的質疑、答疑?！耙闪x相與析”的討論使得所預擬的問題成為一個引子，真正有價值的問題逐漸浮現，并成為小組日趨明確的研究重點。

4.小組授課：以小組為單位分批次上課，打破原有班集體授課模式。以兩課時為例，每次安排兩個小組參與討論，各一課時，錯開進行，其他小組不必到班。以小組為單位上課，一方面能使參與研討的小組有充裕的時間交流思想，表達觀點。另一方面，未輪到討論的小組則可自主安排學習。

5.撰寫報告：小組成員在分工、協作的基礎上，經過充分的交流、討論，對所研究方向的資料做消化、吸收、整合、重構，完成個人承擔的部分撰稿，最后由一人統稿，形成一份完整的書面研究報告。

6.成果交流：將項目研究報告在班級作交流匯報，這是能力訓練與提升的必要環(huán)節(jié)，聽說讀寫皆蘊含于此項訓練活動中，也是小組合作項目研究活動的核心環(huán)節(jié)。

（三）案例描述

1.基本情況：本案例分析的項目研究小組對象由本校2015級藝術系美術專業(yè)的5位同學組成。小組根據自身專業(yè)特長，選取了大學語中教材中的“秦觀《踏莎行·郴州旅舍》”作為研究方向，該篇屬“詩歌”單元，教師給出的預擬問題是“‘詩畫一體’——以秦觀《踏莎行·郴州旅舍》為例”，小組在與教師的多次互動研討后，明確了研究的重點是：論證詩畫在審美趣味上是一體的。接下來，小組成員分工查找如下資料：查詢“詩畫一體”出處；了解“詩畫一體”的形式及作用；重點研究“以秦觀《踏莎行·郴州旅舍》為例，舉出古今山水畫作，論證詩畫一體”；向美術專業(yè)課教師請教關于“詩畫一體”“山水寫意”等相關問題。

2.關鍵環(huán)節(jié)：

（1）指點迷津：美術專業(yè)的學生對于“詩畫一體”有朦朧的認知，但如何用文字去解析、表述有實際的難度，或者說其人文素養(yǎng)還不足以用語言明確表述詩與畫之間“一體”的聯系。小組成員在經過大量資料的收集整理之后，通過小組的多次研討，最終形成以下思路：抓住 “審美情感”進行闡述分析。例如：秦觀《踏莎行?郴州旅舍》用詞語描繪出“迷離深邃”的景象，表達的是“孤寂惆悵”的情感。而惠崇的《沙汀叢樹圖》，是用畫筆勾勒出“迷離深邃”的景象，表達的也是“孤寂惆悵”的情感。有了明確的思路后，學生動手開始撰稿便有了充分的自信。美術專業(yè)學生由于文化課基礎較差，底蘊不足是現狀，如果沒有跨學科教師跨領域的指導，小組研究則可能因難度太高而夭折。

（2）成果交流：小組項目研究的書面報告完成后，還必須轉化為講稿形式在班級進行交流匯報。這項訓練實際包含兩項內容：書面表達與口頭表達。學生在對資料進行消化吸收后，形成自己的思想觀點，并盡可能用準確、簡潔、凝練的語言進行表達，力求做到條理清晰，這實際是學生對知識的重構過程，也是其思維得到有效訓練的過程。

（四）意義闡釋

小組合作，實屬常見。本文所述基于SPOC環(huán)境之下的小組合作項目研究活動，因為有了充足的課堂學習時間，使得意義非比尋常。

首先，小組合作項目研究活動符合母語教學的實踐品格。

在我國義務教育及高中關于語文的課程標準中，明確指出語文課程是實踐性課程。培養(yǎng)學生語文能力的主要途徑是語文實踐。高等教育階段亦是如此，“以培養(yǎng)語文能力為根本目的的語文課程自然應該以學生的語文實踐活動為中心組建起來，讓學生在語文實踐活動中，與具體的語文材料、語文環(huán)境交互作用，從而獲得理解和運用祖國語言文字的個體經驗，形成語文能力?！盵6]小組合作項目研究活動全方位貫穿聽說讀寫，形成良好的語文生態(tài)環(huán)境，凸顯了語文課程的本質屬性——工具性。母語教學中，“教材無非是例子”，語文實踐事實上也只是一個經歷，或成功，或遺憾，經歷了，經驗便留存了下來。成功與遺憾之間有能力水平高下之別，個體親歷的一次語文實踐活動，成為一份頗為飽滿厚實的體驗。教師在活動過程的管理上，依據時間節(jié)點，把控難易程度，穩(wěn)步推進。在給出問題與困難的同時，也給予鼓勵與支持，尤其是強有力的指導，深度的交流討論，思想碰撞，能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，助其順利完成任務?？偟膩碚f，小組合作項目研究活動正是基于SPOC環(huán)境下的 “大學語文”課程實體課堂教學的一次優(yōu)化實踐。

其次，小組合作項目研究活動符合思維培育的需要。

語言和思維的直接同一性，已屬共識。思維能力的強弱，取決于思維結構的優(yōu)化程度。小組合作項目研究活動是一項語文實踐活動。其所研究的問題，先是教師預擬，接著是小組討論確認。當全組成員直面問題的時候，相信每個人的思維結構都受到不同程度的沖擊，動力便由此產生。問題的解決，意味著原有的思維結構發(fā)生質的變化，躍升到一個新高度。也許不是每個小組都能有創(chuàng)造性思維的成果，中學階段所習得的思維技能還難以嫻熟地應對所要面對的實際問題，只能產生借鑒與接受居多的再現性思維的結果。但值得一提的是，活動設計與教師指導上均應著眼于創(chuàng)造性思維過程的訓練與培養(yǎng)。美國心理學家吉爾福特在對創(chuàng)造性思維的研究中，提出了“發(fā)散一輻合”理論。發(fā)散思維是創(chuàng)造思維的基礎,是一種推測、發(fā)散、想象和創(chuàng)造的過程。幅合思維是從給定的信息中推陳出新。發(fā)散與幅合，前者求異，屬“廣益”，后者，擇優(yōu)，屬“集思”。[7]廣泛地涉獵文獻，伴隨著文獻閱讀而來的分析、比較、加工、整理，最終獲得一個最佳的解決辦法。概括起來說，即經歷一系列的、多層次的分析、綜合的思維過程。本校將大學語文的培養(yǎng)目標定位在理性層面的言語表達能力的訓練與提升，小組合作項目研究活動中分析、綜合的思維過程正是課程培養(yǎng)目標的核心所在。人們常說文章是一個人思想和靈魂的直接體現，在小組合作項目研究過程中，思維結構系統所經歷的沖擊、膠著與調整，期間伴隨著聽說讀寫。讀與聽，屬接受他人的思想。寫與說，屬表達自己的思想。語言與思維就這樣嚴絲合縫地聯系在一起，斟酌語言，意味著調整思維。思維的成果付諸語言的過程，也是思維逐漸由模糊、朦朧甚至混沌走向清晰、明確與嚴謹的過程。

再次，小組合作項目研究活動符合個性化教育發(fā)展趨勢。

所謂個性，從構成上說，它是“個體的生理特征、心理特征、行為特征和社會特征的有機構成系統”[8]個性化教育意味著尊重個體差異，重視“每一個”?？_爾認為，“個性化教育是在學習者個性特征與學習環(huán)境之間努力達到的一種平衡?！盵9]就大學語文課程而言，經歷了九年義務教育及三年高中教育的學生不需要高四語文，需要的是一種與他們的個性特征、行為方式、專業(yè)發(fā)展相匹配的語文學習。小組合作項目研究活動作為大學語文課程的一個有機組成部分，正是努力創(chuàng)造合適的環(huán)境——包括了時間、空間、資源、管理及指導力量，且綜合考量個體在已有能力、專業(yè)取向及興趣經驗等方面的差異，為其量身定制發(fā)展目標的一個體現。小組授課是個性化教育推行的有效模式。有人質疑小組授課，認為可以整班旁聽。鑒于實行MOOC化教學，任務模塊化，且各小組所研究的項目均不同，整班旁聽既耗時費力，又收益不大。更重要的是，個性化教育側重能力的訓練而非知識獲取。因此，實體課堂教學靈活機動，以小組授課為主，間或全班授課。小組授課的具體做法是：在規(guī)定的時間節(jié)點內，小組按照組別順序依次到教室，將這一段時間的學習收獲、心得與疑問帶到課堂上，與教師及組員進行交流，而沒有輪到交流討論的小組可以不用定時定點地呆在教室里，學生可自主安排。這種錯開時間的小組化學習形式具有極強的針對性，交流討論與指導才能更深入，保證每個學生都有充分的機會與時間自我表達，實現真正意義上的師生互動，以達到因材施教的最佳效果。個性化是未來教育發(fā)展的必然趨勢，其所對應的是人本主義、建構主義及聯通主義學習理論。個性化教育的終極目標是為了讓“每一個”學得更深入，從而使其思維得到更有效的訓練與提升。小組合作項目研究活動也可以說是大學語文課程深度學習的學習方式與個性化學習的理念二者相結合的一個結果。

三、結語

小組合作項目研究活動，經過兩年的教學實踐，學生在理性思維層面的言語表達能力得到了有效的強化與提升。美國“混合式學習”倡導者邁克爾·霍恩和希瑟·斯泰克依據 “待解決任務”理論闡釋學生的“待解決任務”，認為，一是成就感（進步、收獲），二是與同伴開心生活。作為教育者應當整合資源以完美地解決這樣的任務。［10］可以說，得益于“后MOOC時代”的SPOC所騰挪出的時間的小組合作項目研究活動有效地應對了學生的這兩項“待解決任務”。作為教師，教學改革從哪里開始？從眼下的不合理以及力所能及的地方開始。小心探究，以求發(fā)現過硬的道理，并證明成效，這是作為教師的欣慰所在。

[1]賀陽、徐楠、王小巖.高校母語教育亟待加強[N].光明日報，2011-1-11(15).

[2]約翰·D·布蘭恩福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉、孫亞玲、王旭卿，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2013:185.

[3]張航.基于SPOC的大學語文課程混合教學模式研究[J].課外語文，2016（28）：89-91，126.

[4]劉景福.基于項目的學習模式(PBL)研究[D].江西：江西師范大學，2002：21-22.

[5]曹凈植.PBL與TBL兩種教學模式之比較 [J].教育教學論壇，2014（20）：88-89.

[6]陳勇.論語文課程的實踐品格[D].重慶：西南大學，2010：4.

[7]徐小欽、陶星潔.論創(chuàng)造思維的本質[J].重慶大學學報(社會科學版).2003（6）：129.

[8]劉文霞.個性的特點、要素及其性質[J].前沿，1997（10）：6-12.

[9]劉中宇、高雨寒、胡 超.基于深度學習的個性化學習模型設計[J].中國教育信息化.2014（8）：86.

[10]邁克爾·霍恩，希瑟·斯特龍.混合式學習：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015：138.