回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

幼兒園是兒童和教師共同生活的地方。當(dāng)我們將視角轉(zhuǎn)向兒童時，兒童的邏輯、兒童的需要、兒童的審美、兒童的發(fā)展便成為我們考慮幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心因素。一個基于兒童立場、邀請兒童共同參與、經(jīng)過精心設(shè)計的幼兒園環(huán)境，會由內(nèi)而外地表現(xiàn)出對兒童的尊重、信任和接納。南京師范大學(xué)王海英教授及其團(tuán)隊將帶領(lǐng)我們從理論和實踐兩個層面來理解“兒童本位的環(huán)境”與“教師本位的環(huán)境”的不同，幫助我們理解環(huán)境與幼兒園課程、兒童發(fā)展的關(guān)系，并進(jìn)行“回歸兒童本位”的戶外環(huán)境、室內(nèi)公共環(huán)境、班級環(huán)境等的創(chuàng)設(shè)。

環(huán)境是重要的教育資源，它是兒童生長的物理空間、心理空間及精神空間，是課程創(chuàng)生的來源、課程實施的載體及結(jié)果，也是支持兒童發(fā)展的平臺、記錄兒童發(fā)展的載體及表征兒童發(fā)展的媒介。環(huán)境與幼兒園課程、兒童發(fā)展相輔相成。幼兒園應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。然而，當(dāng)下幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中不僅存在著對環(huán)境內(nèi)涵的誤解，也存在著對環(huán)境外延的窄化。為此，本文聚焦環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向，倡導(dǎo)回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

一、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

顧名思義，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向是指教師以自己的認(rèn)知邏輯、情感特點(diǎn)、審美偏好以及社會取向來進(jìn)行戶外環(huán)境、公共環(huán)境及班級環(huán)境的規(guī)劃、設(shè)計及布置。具體而言，幼兒園在以下四個方面存在著典型的教師中心傾向。

（一）戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

戶外環(huán)境是兒童最喜歡的空間，在那里，兒童可以大聲喊叫、盡情奔跑、自由玩耍、自主選擇，不必時時處處受教師的控制。就兒童對空間自主、時間自主、材料自主、玩法自主、玩伴自主的游戲需要而言，當(dāng)下幼兒園戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)中依然存在嚴(yán)重的教師中心傾向，主要表現(xiàn)在如下五個方面：第一，戶外活動區(qū)域設(shè)計結(jié)構(gòu)化，即教師為了實現(xiàn)自己設(shè)定的戶外活動目標(biāo)，便于自己管理，用成人的邏輯進(jìn)行戶外活動區(qū)域的類型選擇與空間安排，缺少基于不同年齡、不同個性兒童活動需要的彈性思維。第二，戶外活動材料投放定點(diǎn)化，即教師通常只在規(guī)定的活動區(qū)域投放相應(yīng)的游戲材料，兒童無法進(jìn)行活動區(qū)域的自由選擇和聯(lián)通，也不能進(jìn)行游戲材料的自由選擇和組合。第三，戶外環(huán)境設(shè)計創(chuàng)意的景觀化，即戶外環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意主要是追求景觀效應(yīng)、審美效果，而不是支持兒童自主探索及深度學(xué)習(xí)。第四，戶外綠色植物的種植存在觀賞化傾向，即庭院中種植花草樹木主要是為了綠化達(dá)標(biāo)、產(chǎn)生觀賞效應(yīng)，而不是為了豐富兒童的物種認(rèn)知、開展生命教育、生成課程資源，綠色植物只是兒童生活和游戲的背景，未能成為兒童探索互動的對象。第五，對戶外種植園的觀察“惰性化”，即戶外種植園只是兒童偶爾觀察、探索的對象，并未成為兒童獲得場地規(guī)劃、科學(xué)種植、生命成長等諸多經(jīng)驗的來源。

（二）室內(nèi)公共環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

公共環(huán)境是培養(yǎng)兒童責(zé)任心、有擔(dān)當(dāng)?shù)裙采钇焚|(zhì)的重要空間?！吧俪扇籼煨裕?xí)慣成自然?！苯處熞e極邀請兒童參與室內(nèi)公共環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從小做生活的主人、做公共環(huán)境的主人。公共環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向表現(xiàn)為教師缺少對兒童生命連續(xù)性、公共生活品質(zhì)奠基性、責(zé)任養(yǎng)成性的認(rèn)識，以“孩子還很小”為借口，以包辦代替的方式為兒童創(chuàng)設(shè)成人邏輯下的公共生活空間，具體表現(xiàn)在以下三個方面：一是門廳設(shè)計中的展示優(yōu)先取向，即門廳成了幼兒園歷史及園所文化的大展廳，而其作為兒童每天到達(dá)與離開的轉(zhuǎn)換空間所應(yīng)該具備的安全感、歸屬感的本體論意義被忽視。二是走廊懸掛物的成人化視野，即走廊中的裝飾物或主題活動長廊大多按成人的身高來布置，未能考慮兒童身高，不能滿足兒童閱讀與探索的需要。三是專用活動室空間布局中的管理者本位，即美術(shù)室、建構(gòu)室、繪本館等專用活動室在空間規(guī)劃上大多采取開放的、一覽無余的、便于教師監(jiān)督和管理的方式，很難滿足不同年齡兒童展開游戲與探索時對互動性、私密性的需要。

（三）班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

班級環(huán)境是兒童在園生活時間最長的地方，理應(yīng)充滿兒童氣息。然而，當(dāng)下幼兒園的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中也存在著嚴(yán)重的教師中心傾向，主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是班級公約中的禁止傾向，即班級公約在措辭上更多地體現(xiàn)教師視角、管理者本位、控制取向及禁止方式，而非采用引導(dǎo)、激勵的方式，如要求幼兒不要在活動室奔跑、禁止大聲喧嘩等。二是環(huán)境裝飾中的文字偏好，即班級環(huán)境中采用更多的是適合成人閱讀的文字，而非適合兒童閱讀的圖像、照片及符號。三是區(qū)域分割中的固定化設(shè)置，即班級中的各個活動區(qū)獨(dú)立設(shè)置，不連通，布局固定化，不流動。四是主題墻設(shè)計中的教學(xué)化邏輯，即將班級的主題墻設(shè)置在不考慮兒童身高特點(diǎn)的固定空間，且采用成人的教學(xué)邏輯展開，缺少基于兒童立場的互動性設(shè)計以及基于兒童發(fā)展邏輯、記錄兒童主題活動探索足跡的“兒童海報”。

（四）心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

心理環(huán)境是教師與兒童在幼兒園生活中通過相互交往共同營造的人際氛圍。溫馨而充滿愛的心理空間有助于兒童獲得安全感、歸屬感、效能感等。當(dāng)下幼兒園心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的教師中心傾向具體表現(xiàn)在如下四個方面：第一，強(qiáng)調(diào)成人權(quán)威，即教師充當(dāng)裁判、獎勵者、立法者的角色，不給兒童更多自由選擇、自主探索的機(jī)會。第二，主張服從規(guī)則，即要求兒童無條件服從教師制定的各種規(guī)則，如班級公約、活動區(qū)規(guī)則、生活區(qū)約定等。第三，對兒童缺少情感回應(yīng)，即教師較多關(guān)注兒童認(rèn)知、交往能力上的困難，對兒童的情感性需求反應(yīng)冷淡，疏導(dǎo)不足。第四，制造壓力性情境，如教師有時會運(yùn)用集體的力量迫使有個性化需要的兒童認(rèn)同集體的需要。

二、回歸兒童立場進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)

從現(xiàn)實性與可行性兩個方面來看，回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)為兩種狀態(tài)：一是“兒童視角”，即教師嘗試站在兒童的立場、兒童的視角，在理解兒童的基礎(chǔ)上進(jìn)行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)。二是“兒童的視角”，即兒童在教師的支持下按自己的認(rèn)知、自己的審美、自己的邏輯來創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境?？梢?，“兒童視角”的幼兒園環(huán)境，其創(chuàng)設(shè)主體是教師，而“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境，其創(chuàng)設(shè)主體是兒童。

（一）“兒童視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

“兒童視角”的幼兒園環(huán)境是兒童與同伴、教師相遇相伴的親密性生活空間，是兒童積極探索世界、展開交往的游戲空間，也是教師基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。

1.幼兒園環(huán)境是親密性生活空間

幼兒園是幼兒和教師共同生活的空間，其中存在著兩種基本的社會關(guān)系：同伴關(guān)系與師幼關(guān)系。穩(wěn)定、溫暖、和諧的人際關(guān)系對幼兒至關(guān)重要，是幼兒獲得安全感、歸屬感、認(rèn)同感的前提條件，也是幼兒獲得親密感、自信心、成就感的核心保障。

第一，溫暖的同伴關(guān)系。幼兒園是不同年齡、不同愛好、不同個性的幼兒共同生活的空間，是類家庭化、半制度化的場所，特別需要營造一種包容、溫暖、自由、自主的氛圍。在班級生活中，幼兒需要一種友愛的心理空間，以確保自己被看見、被認(rèn)同、被信賴，而不是被排斥、被拒絕、被冷落。同樣，在幼兒園生活中，幼兒也需要一種充滿友愛的混齡生活，在跨班交往中不做旁觀者或局外人。因此，幼兒園的硬件環(huán)境要支持幼兒的同伴交往，設(shè)置更多的私密角落、互動區(qū)域、玩創(chuàng)空間。

第二，和諧的師幼關(guān)系。作為幼兒生命中的重要他人，教師對幼兒歸屬感、效能感的獲得影響很大。和諧的師幼關(guān)系有賴于三個前置性條件。首先是教師對幼兒的信任與包容，教師愿意給予幼兒更多的自由活動空間與自主探索時間;其次是幼兒對教師的信任與依賴，幼兒喜歡并卷入幼兒園的一日生活，積極探索周圍的環(huán)境，自主地獲得各種經(jīng)驗;最后是有彈性的生活作息制度，以確保教師能遵循幼兒的生理特點(diǎn)與心理特點(diǎn)，與幼兒在一日生活中和諧相處。

2.幼兒園環(huán)境是探索性游戲場所

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的主要方式是直接感知、實際操作和親身體驗。這意味著幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)要尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，回應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)開放性、互動性、挑戰(zhàn)性等特點(diǎn)，以激發(fā)幼兒的探索欲望，支持幼兒獲得各種感性經(jīng)驗。一般而言，幼兒園環(huán)境的探索性具有如下幾個方面的特點(diǎn)。

第一，保持環(huán)境的原生態(tài)。幼兒園不要給幼兒提供一個過度加工的精致環(huán)境，要盡可能保持環(huán)境的自然生態(tài)。譬如，戶外以草地、木屑、沙土、泥巴等來代替水泥地、塑膠地等，以土坡、竹林、泥塘、沙池、植物迷宮等來代替過度結(jié)構(gòu)化的塑料攀登架、蹦蹦床等，以磚頭、石頭、草繩等來代替塑料制品。同樣，室內(nèi)也要有蚯蚓、蝸牛、烏龜、蠶、蝌蚪等觀察材料，有石頭、樹枝、木棍、貝殼、果實等操作材料，有紙箱、紙盒、瓶子、木板、瓦片等裝飾材料。成品材料容易導(dǎo)致環(huán)境高結(jié)構(gòu)化，從而降低幼兒探索的熱情，將幼兒限制在教師規(guī)劃好的框框中活動。

第二，保持環(huán)境的未完成性。幼兒園的環(huán)境應(yīng)讓幼兒自己去不斷豐富。一個布置妥當(dāng)?shù)沫h(huán)境仿佛一個已完成的故事，幼兒只能閱讀不能續(xù)編創(chuàng)編，而一個處處留白的環(huán)境則仿佛一個未完成的故事，時時刺激并吸引幼兒參與其中，創(chuàng)生新的情節(jié)，延展出新的結(jié)局。從尊重兒童權(quán)利的角度出發(fā)，在幼兒園，教師只能提供一個粗略框架的環(huán)境，這樣幼兒才能不斷自我卷入、自我創(chuàng)生、自我完善，使環(huán)境變得靈動、豐富，充滿“兒童性”，從而在不斷的環(huán)境參與中獲得自信、自主。

3.幼兒園環(huán)境是多元化課程資源

幼兒園環(huán)境是課程創(chuàng)生的來源，是課程實施的載體和結(jié)果，也是基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。在現(xiàn)實中的一些幼兒園，環(huán)境只是環(huán)境，是一個靜態(tài)的、琳瑯滿目的、教師本位的、充滿惰性的、沒有個性的環(huán)境。環(huán)境與幼兒園課程、與幼兒的生活和游戲、與幼兒的可持續(xù)發(fā)展之間，要么互為工具，要么缺少聯(lián)結(jié)。環(huán)境只是幼兒園一日生活展開的抽象背景，兩者未能做到互為因果、互相依靠。因此，若要使環(huán)境成為多元化課程資源，教師就要在認(rèn)知上作出以下三個方面的改變。

第一，幼兒園環(huán)境是課程創(chuàng)生的來源。在幼兒園主要采用主題課程的情況下，環(huán)境更多地成為課程實施的背景和載體。而在當(dāng)下，幼兒園的課程建設(shè)中有了更多的微型項目課程旨趣和重視幼兒一日生活的意識，這意味著課程的話題開始更多源于幼兒的日常生活，而不同的幼兒園環(huán)境會營造出不同的日常生活。當(dāng)幼兒園環(huán)境具有更多的探索性和留白時，幼兒的好奇心、探索欲便會催生出更多的微型主題，幼兒園環(huán)境便會成為課程創(chuàng)生的重要來源。譬如，幼兒散步時發(fā)現(xiàn)了一棵沒有葉子、沒有花、沒有果子、沒有樹皮的樹，這就有可能引發(fā)關(guān)于“真樹還是假樹”的持續(xù)性跟蹤、記錄、辯論，從而生成一個關(guān)于生命多樣性探索的微型主題。

第二，幼兒園環(huán)境是課程實施的載體。不論是主題課程還是微型項目課程，環(huán)境都是重要的課程實施載體。主題課程在相應(yīng)的主題環(huán)境中得以展開，彼此共生共長。譬如，在“小小兵”這一主題課程中，教師和幼兒共同營造了一個以軍種、軍裝、軍人、武器為線索的主題環(huán)境，一方面為課程實施營造了一種支持性氛圍，另一方面又促進(jìn)課程的實施過程更好地回應(yīng)并拓展幼兒的經(jīng)驗。微型項目課程的創(chuàng)生和推進(jìn)更加依賴于環(huán)境。譬如，在微型項目課程“安娜好痛”（安娜是一條受傷的蚯蚓）中，幼兒將挖到的蚯蚓放到不同的容器中，將觀察記錄、科學(xué)實驗、創(chuàng)意表征做成“兒童海報”懸掛在飼養(yǎng)角周圍，這不僅為課程實施創(chuàng)設(shè)了一種支持性氛圍，也為幼兒好奇心的維持和關(guān)注點(diǎn)的拓展、聯(lián)通提供了可能性支架。

第三，幼兒園環(huán)境是課程實施的結(jié)果。作為多元化課程資源，幼兒園環(huán)境不僅是課程創(chuàng)生的來源，也是課程實施的載體，更是課程實施的結(jié)果。首先，幼兒園環(huán)境彰顯教師的課程建設(shè)能力，讓教師的專業(yè)成長看得見。譬如，支架幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗、體現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）素養(yǎng)的區(qū)域環(huán)境，呈現(xiàn)幼兒的主題活動探索足跡、反映教師課程實施策略的主題墻，等等。其次，幼兒園環(huán)境也反映了幼兒參與課程的過程及其發(fā)展變化，讓幼兒的發(fā)展看得見。譬如，幼兒審議、改造、規(guī)劃的區(qū)域環(huán)境，幼兒拍攝、記錄、表征、反映其認(rèn)知邏輯的主題海報，等等。

（二）“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

與“兒童視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)不同，“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)不論年齡大小，兒童有權(quán)利對自己生活、游戲、學(xué)習(xí)的空間提出自己的設(shè)想，進(jìn)行自主設(shè)計、決策。在那里，兒童能用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的頭腦想，用自己的雙手做，而不是被要求、協(xié)迫、牽引，按成人的邏輯和意志去行動、去思考。這意味著教師要積極邀請兒童參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)過程，減少單純利用兒童的作品進(jìn)行環(huán)境布置的做法。

下面以“托班孩子心目中的森林、花園和果園”這一活動為例來探討“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程。

1.環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意來源于幼兒的生活

環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意來源于幼兒的生活，意味著教師要邀請幼兒一起討論戶外環(huán)境、室內(nèi)公共環(huán)境及班級環(huán)境的主題，譬如，以動植物、故事、動畫片為主題，還是以幼兒園生活、旅行、游戲為主題?，F(xiàn)有幼兒園環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意大多來自成人，而此案例中的創(chuàng)意則來源于托班孩子在戶外活動結(jié)束后的聊天活動。戶外活動結(jié)束，孩子們坐到白色墻下的平衡木上喝水，聊起了昨天看的動畫片，有的說喜歡光頭強(qiáng)，有的說喜歡喜羊羊，有的說喜歡小魔仙，還有的說要是所有動畫明星都來到幼兒園與他們一起玩游戲該多好。教師接納了孩子們的創(chuàng)意，支持孩子們將夢想變成現(xiàn)實。

2.設(shè)計環(huán)境時邀請幼兒參與

設(shè)計環(huán)境時邀請幼兒參與，意味著對于在哪里布置環(huán)境，選擇什么內(nèi)容，如何構(gòu)圖，確定什么樣的審美基調(diào)，教師都要盡可能傾聽幼兒的想法、滿足幼兒的愿望。在此案例中，托班孩子希望把那面白色的墻變成動畫明星們的活動場。那么，該如何進(jìn)行整體墻面的設(shè)計呢？基于托班孩子的特點(diǎn)，教師在傾聽孩子表達(dá)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)備了綠色的草地色塊和大樹的樹干，鼓勵孩子用不同的印章去表現(xiàn)自己想象的光頭強(qiáng)的森林、喜羊羊的果園及小魔仙的花園。

3.環(huán)境的布置滿足幼兒的需要

環(huán)境的布置滿足幼兒的需要，意味著教師在邀請幼兒一起布置環(huán)境時，要注意滿足幼兒的生理需要、心理需要。在此案例中，色彩、印章形狀由孩子自己選擇，并列擺放還是重疊擺放由孩子自己決定，孩子的個性化要求得到了不同程度的滿足。為了滿足孩子自我挑戰(zhàn)的需要，教師甚至提供了小梯子，使孩子能夠?qū)⒋蟠蟮挠≌庐嬌w得高高的。孩子這樣全程參與環(huán)境布置，有利于獲得認(rèn)同感和自豪感。

4.環(huán)境的評價追隨幼兒的反應(yīng)

環(huán)境的評價追隨幼兒的反應(yīng)，意味著現(xiàn)有的環(huán)境好與不好、美與不美、變與不變、做加法還是做減法，不是由教師一人說了算，而是要基于幼兒的參與性評價與過程性評價來確定。在此案例中，當(dāng)托班孩子認(rèn)為光頭強(qiáng)的森林中的大樹不夠茂密、果子不夠多樣時，教師支持孩子在原有底色上做加法或減法。譬如，增加葉子的數(shù)量以顯示層層疊疊的效果，增加果實的品種以體現(xiàn)果實的多樣性。當(dāng)幼兒經(jīng)過一段時間的互動，對現(xiàn)有的環(huán)境失去興趣時，教師便追隨幼兒的興趣生成其他內(nèi)容。在追隨幼兒反應(yīng)的環(huán)境評價中，評價主體不只是教師，還有幼兒，評價標(biāo)準(zhǔn)也不是只有教師的立場，還有幼兒的視角與聲音。

顯然，一個基于兒童立場、邀請兒童共同參與、經(jīng)過精心設(shè)計的幼兒園環(huán)境，會由內(nèi)而外地表現(xiàn)出對兒童的尊重、信任和接納，即環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的每一步既有教師的預(yù)設(shè)，也尊重兒童的聲音，且教師更多地以兒童的需要為需要、以兒童的關(guān)切為關(guān)切、以兒童的興致為興致，充分陪伴兒童、支持兒童。