讀懂教材，把準(zhǔn)科學(xué)教學(xué)過程設(shè)計的價值取向

朱阿娜　李金梅

教材是落實國家課程標(biāo)準(zhǔn)、實現(xiàn)教學(xué)計劃的重要載體，是各學(xué)科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，也是教師進行課堂教學(xué)、學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的重要依據(jù)和基礎(chǔ)。可以說，教師對教材的解讀程度，直接決定了教學(xué)組織的定位與走向，左右著教學(xué)中學(xué)生思維路徑的形成。因此，只有讀懂教材，把準(zhǔn)教學(xué)過程設(shè)計價值取向，才能全面提高教學(xué)效率。

“用水測量時間”是教科版《科學(xué)》五年級下冊的內(nèi)容，也是今年我市小學(xué)科學(xué)優(yōu)課評比的課題之一。然而，從比賽情況來看，由于受自身的學(xué)科素養(yǎng)以及教學(xué)理念的局限，不少教師對教材的認(rèn)識和把握還不夠精準(zhǔn)，還不能夠從意義層面去動態(tài)地設(shè)計活動過程，教學(xué)價值大打折扣。

本課教材共安排了三個主體探究活動。首先測量從300 ml的水中流出10 ml水需要用多長時間，要求測量三次；然后進一步推測并測量流出50 ml和300 ml的水分別用多長時間，同樣也都是要求測量三次。細想一下，用從300 ml的水中流出10 ml水所用的時間來推測流出50 ml的水和全部流完分別要用多少時間，不僅水位改變了，流出水的體積也不是等量的，相當(dāng)于改變了兩個變量，在這樣的情況下讓學(xué)生去推測顯然是不科學(xué)的。一些善于思考的教師能夠在研讀教材時意識到這個問題，并且在實際操作過程中對測量的水量進行調(diào)整，讓三個主體探究活動測量的水量均相同。下面我們就以水從30毫升流至20毫升需要多少時間、水從20毫升流至10毫升需要多長時間、水從10毫升流至0毫升需要多長時間這樣三個探究活動為例展開闡述。

教學(xué)中每一個探究活動教師都是依照教材的要求測量三次，理由是在進行數(shù)據(jù)收集時需多次測量取平均數(shù)，這樣可以減小誤差，使結(jié)果更加準(zhǔn)確。的確，經(jīng)過兩年多科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)已經(jīng)有了很大的提高，對測量方面的基本要求，更是熟記于心，成為一種習(xí)慣。然而，我們再仔細想想，這里測量三次真的僅僅就是為了數(shù)據(jù)更加準(zhǔn)確嗎？顯然不是！

對于一個滴漏裝置究竟能不能用來計時，學(xué)生頭腦中的概念是比較簡單的。他們認(rèn)為弄點兒水往下滴，再測一下需要多少時間就可以了，往往不會考慮很多，缺乏對時間本質(zhì)的理解。我們研究用水測量時間的目的是什么？就是為了理解時間的本質(zhì)?？墒墙處熋τ趯虒W(xué)容量的把控以及技術(shù)局限，已經(jīng)忘掉了對時間本質(zhì)的理解。時間是均勻的、穩(wěn)定的，時間是不會斷斷續(xù)續(xù)的。因此，用流水來計時，就必須要滿足流速均勻這個條件。如果三次測量的時間都差不多，說明速度均勻，就可以用來計時。如果三次測量差別都比較大，那說明速度不均勻，就不能用來計時，這才是教材要求測量三次的主要原因。然而，我們的教師卻沒有讀懂教材，沒能明確對時間的理解，讓學(xué)生帶著明確的目的動手，致使教學(xué)活動流于形式。

還有，不少教師在對“用水測量時間”這課進行教學(xué)設(shè)計時，自行增加了研究口徑大小與水流速度的關(guān)系這一環(huán)節(jié)（口徑大，流得快，口徑小，流得慢），甚至一些公開發(fā)行的作為教學(xué)參考使用的案例手冊里也有把它列為教學(xué)目標(biāo)之一的。在實際教學(xué)中，有的教師“蜻蜓點水”，將其作為一個知識點來發(fā)現(xiàn)，點到為止；有的教師則將其作為一個很重要的活動，在整個教學(xué)設(shè)計中給了它相當(dāng)大的分量。我們來仔細分析一下：口徑的大小對用流水來計時究竟有沒有影響？口徑大，水流得快，時間走得就快？口徑小，水流得慢，時間走得就慢？顯然不是！水流得快，只是水流得多，水流得慢，水就流得少而已，但時間還是一樣的，時間不會因為任何原因而走得快或者走得慢。時間的本質(zhì)是什么？均勻！那要想用流水來計時的話，首先它就要符合時間的本質(zhì)，也就是說水流的速度必須要均勻。我們判斷一個裝置能不能用來計時，看它的水流速度是否均勻就可以，和別的裝置比沒有任何意義。因此，研究不同裝置的口徑大小與水流速度的關(guān)系對用流水來計時也是毫無意義的，甚至還會起到干擾學(xué)習(xí)的作用。

學(xué)生對這個問題究竟會怎么想呢？筆者來到學(xué)生身邊，當(dāng)筆者問及口徑的大小對用流水來計時有沒有影響時，學(xué)生異口同聲地說：有！這么齊刷刷地反應(yīng)讓筆者頓時一愣。有什么影響？筆者反問。學(xué)生十分自然地快速答道，口徑大，流得快，口徑小，流得慢。 到這兒，我們可以看出，通過前面的學(xué)習(xí)學(xué)生是知道時間的本質(zhì)以及流水計時的關(guān)鍵是要看速度是不是均勻的，為什么此時還異口同聲說有影響呢？筆者立即反問了一句：水流得快時間走得就快？水流得慢，時間走得就慢？學(xué)生趕緊搖頭。從學(xué)生兩次毫不猶豫地回答，卻又截然相反的表態(tài)來看，這是潛意識里隱藏的某種直覺經(jīng)驗與理性知識并存的一個自然反應(yīng)與流露。實際上，此時，學(xué)生是處于一種迷思狀態(tài)。既然，學(xué)生搞不清，那它就有價值。如果能利用這樣的一個活動來促使學(xué)生的認(rèn)識歸位，讓理性認(rèn)知更加堅定，趕走潛意識里殘留的模糊，留它又何妨？

以上不難看出，不少教師在進行教學(xué)過程設(shè)計時依然偏向于結(jié)構(gòu)、環(huán)節(jié)等教學(xué)活動的程序化、規(guī)范化組合，缺少對教學(xué)活動過程的育人功能、價值取向的關(guān)注。

教學(xué)過程設(shè)計是教學(xué)活動實施的藍圖，是教師基于教學(xué)過程對學(xué)生發(fā)展主動進行價值選擇的結(jié)果。我們只有深刻理解教學(xué)過程的本質(zhì)、功能與價值，把握學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，領(lǐng)悟?qū)W科內(nèi)涵的實質(zhì)，才能在進行教學(xué)過程設(shè)計時有一個科學(xué)的、富意義的價值取向，才能促進學(xué)生全面發(fā)展。

[責(zé)任編輯：陳國慶]endprint