在閱讀中體味“語言理解與運用”

劉曉慶

倪文錦教授在闡述語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的時候，首先提到的就是“語言理解與運用”。倪教授認(rèn)為，語言理解與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而所謂語言理解與運用，就是“學(xué)生通過語文課程的學(xué)習(xí)，在讀寫聽說的言語實踐中逐步形成和發(fā)展正確理解與運用祖國語言文字的能力及其品質(zhì)”。下面筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，從閱讀這一層面談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

一、語言理解與運用是語文教學(xué)的本體性要求

語言理解與運用的載體是語言，語言是什么？從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度來看，語言是抽象思維的工具，沒有語言，抽象思維幾乎是難以發(fā)生的。心理學(xué)研究還表明，人在思維的時候即使口頭沒有發(fā)出聲音，但思維中其實是以有聲語言表征的方式進(jìn)行的；由此可見，在語文教學(xué)中，語言確為堅實基礎(chǔ)，語言的理解與運用一定是語文教學(xué)的核心內(nèi)容。也因此，倪文錦教授認(rèn)為語言理解與運用是語文教學(xué)的“本體性要求”。

所謂本體性要求，就是針對事物本身的性質(zhì)而提出的要求。在高中語文教學(xué)中，由于應(yīng)試的需要，教師的教學(xué)重心都放在了應(yīng)試技巧之上，譬如學(xué)生作文需要的詞句積累與重復(fù)訓(xùn)練等，盡管在此過程中學(xué)生的語言理解與運用能力也得到了一定程度的提升，但無論是從教的角度來看，還是從學(xué)的角度來看，重心都不在語言本身，因而就造成了實際上的對語文本體性的忽視。反之，從語言理解與運用的角度來審視語文教學(xué)，可以讓語文教師站在堅實的土地上理解并實施教學(xué)。從本體性要求的角度理解語文教學(xué)，亦可以抓住語文教學(xué)的實質(zhì)，從而讓語文教學(xué)立體起來、豐滿起來，這對于高中學(xué)生來說，也是一個正確理解語文、形成語文核心素養(yǎng)的意義過程，其價值是基于應(yīng)試的、忽視了語文教學(xué)本體性要求的常規(guī)教學(xué)思路無法比擬的。

例如，讓學(xué)生讀文言文《六國論》，這是高中文言文中的典范之作，學(xué)生讀該文，首先不應(yīng)當(dāng)追求技巧，而應(yīng)當(dāng)是老老實實地讀通、讀懂。如文章開頭一段：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也?！边@一段如何讀懂？這就要從語文的本體性及其要求的角度去看了。不是要理解與運用語言嗎？那就本文所用之文言來看，這段文字可以讓學(xué)生有什么樣的理解呢？又可以如何轉(zhuǎn)換成應(yīng)用能力呢？

筆者以為，步驟有三：第一步，讀懂本段，即讀懂本段大意，這是語文教學(xué)的常識，也是本體性的基本要素，在此不展開論述。第二步，讀懂文意后面的史意。本文是蘇洵的名作，志不在言事，而在言史，讀本文時必須意識到這一點。在實際教學(xué)的過程中，教師要知道學(xué)生是熟知秦始皇統(tǒng)一六國的故事的，而秦既統(tǒng)一六國，那其反面就是“六國破滅”，破滅的原因是什么？文中說“非兵不利，戰(zhàn)不善”，那么學(xué)生在讀的時候就要思考，如果兵不利、戰(zhàn)不善，那會導(dǎo)致什么樣的結(jié)果，有沒有可能導(dǎo)致國破？國破的原因又有哪些？為什么蘇洵認(rèn)為六國破滅的原因在于“賂秦”？第三步，運用文言文陳述對本段的理解。我們強(qiáng)調(diào)語言理解與運用是語文教學(xué)的本體性要求，一個基本的判斷依據(jù)就是學(xué)生在閱讀中是否有問題提出，因為只有問題才能驅(qū)動學(xué)生理解，才能讓學(xué)生形成運用能力。

二、閱讀教學(xué)何以促進(jìn)學(xué)生的語言理解與運用

既然要理解語言、運用語言，那就得讓學(xué)生接觸語言、親近語言。因此語文教學(xué)的必然選擇就是讓學(xué)生閱讀，閱讀教學(xué)就是語文教學(xué)的基礎(chǔ)、核心，怎么強(qiáng)調(diào)都不為過。但閱讀教學(xué)何以能夠促進(jìn)學(xué)生的語言理解與運用呢？這是一個學(xué)習(xí)機(jī)制的問題，教師只有了解這個學(xué)習(xí)機(jī)制，才能疏通閱讀教學(xué)中的阻塞之處，才能讓閱讀教學(xué)有效起來。

借助信息加工理論來理解閱讀，可以認(rèn)為閱讀是文字信息的輸入。而文字信息是具有“意義”的，這些意義與學(xué)生的原有經(jīng)驗相互作用，便有可能讓學(xué)生生成新的理解。

例如，學(xué)生在讀《荷塘月色》的時候，學(xué)生讀到課文標(biāo)題，就知道是描寫荷塘及其月色的，在大腦中就會自然浮現(xiàn)出一幅荷塘之上一輪明月的圖景。這就是想象表象，是語言驅(qū)動之下的形象思維的結(jié)果，體現(xiàn)了信息加工的過程。而隨著文本閱讀的進(jìn)一步深入，學(xué)生的這一加工過程會發(fā)生變化，文章開頭的“這幾天心里頗不寧靜”，會讓學(xué)生在已有表象的基礎(chǔ)上，增添一絲“不平靜”的心境……可以肯定地講，學(xué)生在閱讀的過程中，會隨著文字的描述不斷地豐富、改變已有的表象。

那閱讀教學(xué)起什么作用呢？閱讀教學(xué)是面向閱讀的教學(xué)，除了面向?qū)W生的閱讀需要，給學(xué)生提供一些閱讀方法的指導(dǎo)之外，另一個更具現(xiàn)象學(xué)意義的，就是在學(xué)生的閱讀過程中根據(jù)學(xué)生的需要，進(jìn)行有針對性的指點。

例如，在《包身工》一課的教學(xué)中，有學(xué)生在文本解讀中遇到一個問題：根據(jù)文中包身工的時間計算，前后描述中出現(xiàn)了一個小時的時間差?！斑@是作者的疏忽嗎？”在這個問題的驅(qū)動之下，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：在每一個時間段里，包身工在干什么？還有可能干什么？

這就是閱讀教學(xué)所具有的作用的重要體現(xiàn)，尤其是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了包身工在放工之后還要進(jìn)行工房打掃與老板私宅家務(wù)時，也才真正讀懂了“放工的時候，也要榨干她們最后一滴血淚”的真實含義，而也只有當(dāng)此意義被發(fā)現(xiàn)時，閱讀教學(xué)的價值也才得到了真正的彰顯。

三、群文閱讀是促進(jìn)語言理解與運用的新途徑

閱讀教學(xué)的方式方法是多種多樣的，曾經(jīng)且依然流行的閱讀方式方法有談話法、導(dǎo)讀法、感悟法等，后來又有了互文解讀這種多文共讀的方式，再后來又有研究者倡導(dǎo)回歸閱讀的本質(zhì)，提出了素讀的方法。這些方法經(jīng)由實踐者的精心研究，都起到了較好的作用。而倪文錦教授提出的“群文閱讀”，對于當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)來說，尤有意義。

群文閱讀是教師在同一段時間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀主題相關(guān)的多個文本，這些文本之間須有主題聯(lián)系，需要成為一個閱讀整體。群文閱讀的最大特點，就在于學(xué)生面對的不是獨立的文本，而當(dāng)學(xué)生面對多個文本時，最直覺的選擇就是比較，而有了比較之后，文本的主題意義更容易被發(fā)現(xiàn)，甚至一些詞匯的意義也能夠清晰地彰顯。

例如，倪教授曾舉出“愁”字在李后主的《虞美人》與秦觀的《觀城子》、李清照的《武陵春》中的不同含義。單獨閱讀的話，愁字的意義是需要個別解釋的，而群文閱讀的背景下，這些意義是有可能被學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的。而從學(xué)習(xí)心理的角度講，一個愁字的不同含義在群文的具體背景下是有可能形成一個知識組塊的，這對于該知識進(jìn)入長時記憶是極有好處的。在筆者的嘗試中，也有過類似的情形，比如圍繞“橋”研析數(shù)篇古詩，圍繞“梅”比較多篇詩詞等。事實證明，學(xué)生確可在群文閱讀中加深感悟，從而形成語言的理解與運用能力。

因此，在高中語文教學(xué)中開展群文閱讀，確實可以拓寬學(xué)生的閱讀視野，進(jìn)而提升學(xué)生的語言理解與運用能力，最終培育學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省如皋市第二中學(xué)（226500）endprint