從《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》看中美歷史教育觀的不同

張慕穎

（常熟外國語學(xué)校，江蘇蘇州 215500）

《〈美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)〉（K-12 年級）》，修訂于1996年，分兩部分：幼兒園K－4年級學(xué)生的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)；5～12年級學(xué)生的美國歷史與世界歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。美國歷史教育的目的是培養(yǎng)能有效“參與民主制管理”與能“履行國家民主制”的美國公民，而“歷史知識是一個人在政治方面具有明智才能的前提”“沒有歷史，一個人無法明智地研究社會中的政治問題、社會問題或道德問題”“沒有歷史知識以及它所支持的歷史研究，一個人就無法成長為見多識廣、獨(dú)特的公民”。美國相當(dāng)重視各個年齡段的歷史教育，針對各年齡、年級的差異，編制了循序漸進(jìn)的課程目標(biāo)。美國是個年輕的國家，但對歷史教育的重視，并不亞于我們這個古老文明的國度。研讀《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，了解美國中小學(xué)歷史教育理念和歷史課程內(nèi)容，筆者深切感受到中美歷史教育理念多層面的不同。

1 貼近生活，遵循個性發(fā)展規(guī)律層面

從《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中看出，美國歷史教育是以學(xué)生為中心來安排教學(xué)內(nèi)容，并提出相應(yīng)教學(xué)要求。學(xué)生年齡越小，年級越低，越是從學(xué)生熟知的角度組織來組織歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如在K-4年級學(xué)生的歷史標(biāo)準(zhǔn)中，是以“這兒—那兒—那時”“這兒與現(xiàn)在”的模式來讓學(xué)生先了解此時此地的現(xiàn)實(shí)的，然后逐年擴(kuò)展空間、回溯時間，以學(xué)生熟知的生活和社會為中心，逐步擴(kuò)展到遙遠(yuǎn)的地方和很久以前的社會，從社區(qū)到州，從美國、美洲到世界；從當(dāng)代追溯到近代、古代；從學(xué)生的已知延伸至未知，以已知來引導(dǎo)對未知的興趣和理解。無疑，這是尊重了學(xué)生的年齡和智力發(fā)展的特征，尊重學(xué)生各年齡段分析、理解歷史的能力和特征。

美國課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)出來的歷史教育理念，為我們中國在新世紀(jì)初期的課改中有所借鑒。比如：初中出現(xiàn)了綜合性課程《歷史與社會》；高中歷史體例由通史轉(zhuǎn)變?yōu)閷ｎ}史等，這很大程度是順應(yīng)“以學(xué)科為中心”向“以學(xué)生為中心”的教育理念的轉(zhuǎn)變而改變的。但在之后的教育教學(xué)實(shí)踐中，這些新變化或多或少地都出現(xiàn)了值得商榷的問題。比如：初中的綜合課程《歷史與社會》弱化了學(xué)生的歷史學(xué)科知識體系，而高中專題史的學(xué)習(xí)前提是學(xué)生必須具備完整的通史知識結(jié)構(gòu)。無疑，新變化在一定程度上造成了初高中教學(xué)銜接中的困難。誠然，美國歷史教育貼近學(xué)生的生活，從學(xué)生身邊的人和事出發(fā)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中關(guān)注人，從“人”的角度來看待和思考?xì)v史長河中的人物和事件，人性、個性在歷史的脈動中清晰可見。但美國的這一理念，我們中國該如何借鑒，如何同我們教育實(shí)際相結(jié)合，值得我們商榷和反思。

2 激發(fā)想象力，鼓勵個性發(fā)展層面

美國的史觀，強(qiáng)調(diào)歷史發(fā)展的偶然性：“社會中的變化是如何發(fā)生的，人們的意圖有多么重要，行為方式對結(jié)果有何影響，其過程和結(jié)果處于何種的混亂之中”。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生成為“歷史敘述的深思型讀者”，他們鼓勵學(xué)生對歷史進(jìn)行臆想，進(jìn)行假設(shè)。美國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生 “富有想象力地閱讀歷史敘述”，如對5～12年級學(xué)生的歷史思維能力標(biāo)準(zhǔn)中提出了 “富有想象力地閱讀歷史敘述，考慮敘述所展示個人和群體的人性，他們可能的價值觀、見解、動機(jī)、希望、恐懼、性格優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)”，還提出“臆想歷史的影響，既包括以往決策的局限性，也包括可能出現(xiàn)的機(jī)遇”，甚至，還要求學(xué)生“通過舉例說明歷史的偶然性、不同的選擇可能導(dǎo)致不同的結(jié)果，挑戰(zhàn)歷史必然性的各種論點(diǎn)?！蓖ㄟ^這一方式，來激發(fā)和發(fā)展學(xué)生的想象力。而我們中國歷史教育一直強(qiáng)調(diào)：歷史，不能假設(shè)的，更不可以想象、臆想！我們歷史唯物主義觀指導(dǎo)下的歷史是：歷史，是既成的事實(shí)，并遵循其客觀的規(guī)律而發(fā)展，歷史事件的發(fā)生或是湮滅，只有偶然中的必然！

那么，美國為什么要求學(xué)生“想象”歷史，“挑戰(zhàn)”歷史的“必然”呢？在美國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中有這樣的一段話，或許就是其中的理由之一：“如果學(xué)生認(rèn)識不到歷史本來可能會有不同的結(jié)果，那他們就會無意中接受這樣一種觀念：未來也是必然的或預(yù)先確定的，人類和個人行為毫無價值。再沒有什么態(tài)度能比這個更能夠“培養(yǎng)”公民的冷漠感、玩世不恭和棄世的心態(tài)了。而這正好是我們希望通過歷史學(xué)習(xí)能夠避開的東西?！边@段話，使筆者發(fā)現(xiàn)：中美國兩國思考問題的角度是截然不同的。美國歷史教育中，通過引導(dǎo)學(xué)生對歷史進(jìn)行想象，對歷史事件發(fā)展提出各種假設(shè)，凸顯了歷史中人的作用，從而使學(xué)生深刻認(rèn)識到“個體”對“社會”“國家”的價值和作用，通過這來增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感和歷史使命感。而我們在評價歷史人物的時候，也強(qiáng)調(diào)歷史人物對歷史發(fā)展進(jìn)程的作用和影響，但更強(qiáng)調(diào)：不管歷史人物是怎樣的叱咤風(fēng)云，都必須順應(yīng)社會歷史發(fā)展的潮流和趨勢，才可做出真正的驚天偉業(yè)！歷史偉人只有承擔(dān)起社會責(zé)任和歷史使命，才能青史留名。在這一問題上，中美兩國雖然教育目的一致，但思考問題的角度截然不同的，這也凸顯中美兩國不同的價值觀和教育理念。

3 培養(yǎng)質(zhì)疑精神，尊重個體獨(dú)立層面

在美國歷史教育理念中，要求學(xué)生認(rèn)識到：歷史本來可能會有不同的結(jié)果，并在歷史教育中要“歸還歷史以本來就有的各種選擇權(quán)”，并要求學(xué)生理解：書面歷史只是人們的一種事實(shí)構(gòu)建，很多歷史決定都是試探性的、可辯論的，歷史學(xué)家的研究工作是批判性的、延續(xù)性的，也可以和其他歷史學(xué)家進(jìn)行探討?；谶@樣的理念，美國鼓勵和要求學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中對一切進(jìn)行質(zhì)疑。

《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要求學(xué)生整合不同歷史作品中的事實(shí)，運(yùn)用他們的歷史解釋技能，進(jìn)行歷史分析和歷史解釋，甄別歷史文獻(xiàn)或歷史敘述的作者或資料來源并評價其可信程度。這種對已有歷史材料和歷史結(jié)論的質(zhì)疑，體現(xiàn)在美國課程標(biāo)準(zhǔn)的字里行間。例如，對于低年級的學(xué)生，要求教師在通過歷史敘述培養(yǎng)兒童的批判性、分析性思考時，所面臨的重要任務(wù)之一是“逐漸增強(qiáng)他們智力方面的獨(dú)立性，并幫助學(xué)生克服一些思維的偏向”，如“等教師給出提示；尋求唯一的正確答案；毫無意義地把書本上的話當(dāng)作權(quán)威和真實(shí)的情況等”；對5～12年級學(xué)生的歷史研究能力則提出了這樣的要求：能夠“通過如下方法向歷史資料提出問題：它們出現(xiàn)的社會背景、政治背景和經(jīng)濟(jì)背景；考察其可信程度、權(quán)威程度、真實(shí)程度、內(nèi)部的一致性和完整性；覺察到冗長敘述、對事實(shí)的刪減或“自創(chuàng)”所反映的偏見、失真和宣傳，并對之進(jìn)行評價?！睆闹?，我們看到，美國歷史教育，不僅支持學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)，甚至是對他們的質(zhì)疑精神和質(zhì)疑能力提出了“要求”。這無疑是要學(xué)生打破思維定式，用自己的材料來證明，用自己的方式來理解、分析，得出新的結(jié)論。這不僅鍛煉學(xué)生的歷史思維能力，還有利于打破 “教科書就是歷史”的傳統(tǒng)觀念，使學(xué)生不唯書、唯上。

美國的這一教育理念，筆者未必茍同，但教學(xué)方式，值得我們借鑒。2017年教育部制定的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，對高中學(xué)生提出了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了“史料實(shí)證”的要求。在以往的歷史教育中，我們更多強(qiáng)調(diào)對歷史知識的識記，直到21世紀(jì)開始的新課程改革，歷史教育中對史料的辨?zhèn)?、歷史結(jié)論的是非判斷，才逐步出現(xiàn)在中學(xué)歷史課堂中。對于個體成長而言，探討“為什么”，顯而易見，比識記“是什么”更為重要。在目前的初高中歷史教育中，歷史質(zhì)疑精神和質(zhì)疑能力在教育教學(xué)中正逐步展開，但相對于美國而言，我們不僅起步晚，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中的普遍做法也顯得膚淺。在學(xué)習(xí)高壓下，學(xué)生搜尋、研讀史料的時間、精力是有限的，獲得的史料是狹隘的，教師引導(dǎo)學(xué)生所進(jìn)行的質(zhì)疑，是微觀化的，往往僅僅是對某段文字、某段材料、某個方面、某個角度的質(zhì)疑，因而，我們的歷史質(zhì)疑，是片段化、具有片面性，而美國學(xué)生所質(zhì)疑的內(nèi)容，外延更廣，內(nèi)涵更深，角度更全面和宏觀。

4 社會倫理道德培養(yǎng)，彰顯個性層面

重要?dú)v史問題往往會牽涉價值觀問題，歷史學(xué)習(xí)活動也為學(xué)生提供了評判歷史人物行為是否合乎社會倫理道德的機(jī)會。比如：在南北戰(zhàn)爭中，林肯總統(tǒng)在當(dāng)時是否馬上廢除南方奴隸制度的問題上，就會面臨道德問題和政治問題的兩難選擇，美國的課程標(biāo)準(zhǔn)中則明確規(guī)定：教師不應(yīng)該用歷史事實(shí)來論證他們所欣賞的道德戒條。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為：學(xué)生會拒絕特定的倫理說教，他們會有而且也應(yīng)該有自己倫理道德的評價標(biāo)準(zhǔn)；而且，這樣的教學(xué)方式也無法培養(yǎng)學(xué)生獲取道德思考和道德推理所需要的復(fù)雜技能。但相似的，比如，“岳母刺字”的典故就傳達(dá)了我們數(shù)千年的傳統(tǒng)理念“精忠報(bào)國”。我們的傳統(tǒng)文化中就滲透了倫理道德的價值趨取向。中美教育中的這一差異，應(yīng)該是由中美兩國不同的文化傳統(tǒng)、國情造成的。

中美兩國國情、價值理念和教育理念的不同，造成了中美兩國歷史教育觀的不同，出現(xiàn)了中美課程標(biāo)準(zhǔn)的差異。知己知彼，才能百戰(zhàn)不殆。閱讀《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，有助于我們反思：作為歷史教育工作者，該如何從國情出發(fā)，培養(yǎng)不盲從，不墨守成規(guī)，具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的新一代。