從二語學(xué)習(xí)的遷移分析中介語特征

鄧斐樂

摘 要:學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。英語學(xué)習(xí)遷移研究不僅有助于英語學(xué)習(xí)者學(xué)而且有助于英語教師改進(jìn)教學(xué)中介語是二語習(xí)得中一個(gè)重要的概念,它是出現(xiàn)在第二外語學(xué)習(xí)過程中的介于母語和目的語之間的語言系統(tǒng),具有系統(tǒng)性、滲透性、動態(tài)性和僵化性等特點(diǎn),對目的語的學(xué)習(xí)有直接影響。中介語和語言遷移有著密切的聯(lián)系。

關(guān)鍵詞:中介語遷移學(xué)習(xí)遷移MASS模式

中圖分類號:G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1674-098X(2012)05(c)-0179-02

1 關(guān)于中介語理論

1.1 中介語概念

中介語,Inter language,也有人譯為“過渡語”或“語際語”,是指在第二語言習(xí)得過程中,學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略,在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語,隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。美國語言學(xué)家塞林格(Selinker)于1969年提出中介語假說(inter language)的概念。1972年在其著名論文《中介語》中提出的中介語假說,是試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說,在第二語言習(xí)得的研究史上有重大意義。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中所掌握的語言既不同于目的語又不同于母語,是母語與目的語的中間狀態(tài)。中介語理論的提出標(biāo)志著二語習(xí)得研究開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科(楊連瑞,2005)。

1.2 中介語和失誤偏誤

1967年,美國應(yīng)用語言學(xué)家科德(Corder)首先將語言錯(cuò)誤分成了失誤和偏誤兩種類型。失誤是不成系統(tǒng)的、偶發(fā)的和無規(guī)律的,是在情緒緊張、思維混亂、寒冷、交際中突然改變話題等特殊情況下偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。人們說自己母語時(shí)也會發(fā)生失誤。偏誤只有學(xué)習(xí)第二語言的人才會有的,是成系統(tǒng)的、多發(fā)的有規(guī)律的。

20世紀(jì)60年代末,科德(S．Pit Corder)提出了偏誤分析理論,將注意力轉(zhuǎn)向外語學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的偏誤分析。偏誤分析基于認(rèn)知心理語言學(xué),主張將偏誤成因分為語際影響與語內(nèi)影響(Corder,1973)。偏誤分析理論的提出對二語習(xí)得研究以及外語教學(xué)產(chǎn)生了重要影響,其貢獻(xiàn)之一便是改變了外語教師對待學(xué)習(xí)者偏誤的態(tài)度。在外語學(xué)習(xí)過程中,語言產(chǎn)出錯(cuò)誤往往被認(rèn)為是語言表達(dá)的障礙,應(yīng)該徹底避免。然而,Corder(1981)認(rèn)為偏誤反映了學(xué)習(xí)者已經(jīng)存在的語言知識系統(tǒng),將這一系統(tǒng)進(jìn)行提煉和總結(jié)將有利于語言學(xué)習(xí)過程的研究。因此,偏誤分析不僅為心理語言學(xué)研究提供了方法,也對外語教學(xué)有著重要的啟示意義。

2 二語習(xí)得過程中出現(xiàn)偏誤的原因

關(guān)于偏誤的來源,許多學(xué)者作了大量的研究。根據(jù)Brown(2001)的觀點(diǎn),學(xué)生的語言錯(cuò)誤主要來源于四方面:語際遷移(interlingual transfer),語內(nèi)遷移(intralingual transfer),學(xué)習(xí)環(huán)境(context of learning)和交際策略(communication strategies)語際遷移是指母語對目標(biāo)語學(xué)習(xí)的影響?？频略谥薪檎Z理論中提出,學(xué)生在第二語言習(xí)得過程中出現(xiàn)偏誤的原因是多方面的。主要原因有:(1)語際遷移;(2)語內(nèi)遷移;(3)文化遷移;(4)學(xué)習(xí)策略;(5)教學(xué)失誤等。

2.1 語際遷移

在外語學(xué)習(xí)的初級階段,由于外語體系比較陌生,加之自己的外語體系尚未形成,所以,借助母語是學(xué)習(xí)者唯一的選擇。對中國學(xué)習(xí)者而言,學(xué)習(xí)日語比學(xué)習(xí)英語有很大的有利方面,因?yàn)槿照Z的書寫體系與漢語有很大的相似性,這就是漢語對日語學(xué)習(xí)的正遷移。在對母語分別為德語,西班牙語,漢語,阿拉伯語和意大利語的學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中受到的來自母語干擾所致的語言錯(cuò)誤地分析表明,漢語對英語學(xué)習(xí)所造成的負(fù)面影響最大(51%)(Ellis,1999,p302,Table 8.1)。

2.2 語內(nèi)遷移

如果遷移發(fā)生在同一種言語之內(nèi),即學(xué)習(xí)者根據(jù)目的語規(guī)則作出錯(cuò)誤的推理,便是語內(nèi)遷移。在二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)的早期,語際遷移是學(xué)習(xí)者的主要錯(cuò)誤來源,而當(dāng)學(xué)習(xí)者逐漸加深對目的語的了解后,語內(nèi)遷移就變得越來越明顯了。語內(nèi)遷移主要有兩種表現(xiàn)形式:過度概括和應(yīng)用規(guī)則不全。

過度概括是指學(xué)習(xí)者為了達(dá)到交際目的,或因知識不全,或?yàn)榱撕喕Z言系統(tǒng),錯(cuò)誤地將自己學(xué)過的規(guī)則擴(kuò)大化。學(xué)習(xí)者根據(jù)以往所學(xué)到的知識結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出該語言中根本不存在的結(jié)構(gòu)變體。過度概括的使用與外語學(xué)習(xí)成正比,達(dá)到一定水平的外語學(xué)習(xí)者可以把已經(jīng)學(xué)過的外語知識和規(guī)則作為可轉(zhuǎn)移的參照。因此,有一定的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和水平的大學(xué)生比初學(xué)者更容易犯過度概括的錯(cuò)誤。

應(yīng)用規(guī)則不全是指在生成某些句子時(shí),往往需要應(yīng)用多條規(guī)則或者需要在不同程度上應(yīng)用一條規(guī)則,而學(xué)習(xí)者卻不能全面了解和應(yīng)用這些規(guī)則而導(dǎo)致錯(cuò)誤。應(yīng)用規(guī)則不全所導(dǎo)致的錯(cuò)誤對中等程度的學(xué)習(xí)者來說比較普遍。

語內(nèi)遷移指學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語內(nèi)的知識遷移。研究發(fā)現(xiàn),語言學(xué)習(xí)初期,學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤以語際遷移為主。一旦學(xué)習(xí)者掌握了一定的語言知識,他們的語內(nèi)遷移錯(cuò)誤就會大量出現(xiàn)。語內(nèi)負(fù)遷移的主要形式,也就是我們所說的過度概括(overgeneralization)。學(xué)習(xí)者可以通過對幾個(gè)具體的事例的觀察而推出一個(gè)規(guī)律,然后把這個(gè)規(guī)律過渡地應(yīng)用到其他類似的地方。例如,當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)幾個(gè)正規(guī)的動詞過去時(shí)時(shí),他們就有可能說出goed等不正確的形式。學(xué)習(xí)環(huán)境是指有老師指導(dǎo)的課堂環(huán)境或無老師指導(dǎo)的社會環(huán)境。在課堂環(huán)境中,老師不正確地解釋,不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式有可能是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤。同樣,在社會環(huán)境中,學(xué)習(xí)者也可能由于文化等因素而習(xí)得有別于標(biāo)準(zhǔn)目的語的方言。

語際遷移在第二語言教學(xué)中起重要作用,影響語言遷移的因素可分為語際遷移,包括母語干擾、語言標(biāo)記性、核心性、語言距離、文化和習(xí)慣影響以及思維方式差異;多語際遷移及語內(nèi)遷移,同時(shí)還受到其他非語言因素的影響。

母語遷移是外語學(xué)習(xí)中普遍存在的一種現(xiàn)象,它分為正遷移和負(fù)遷移;正遷移促進(jìn)外語學(xué)習(xí),負(fù)遷移則妨礙外語的順利習(xí)得。在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中應(yīng)不斷研究遷移的規(guī)律,并提出克服母語干擾的相應(yīng)對策。

成年學(xué)生在學(xué)習(xí)二語的過程中,他們會依賴于頭腦中固有的知識對目的語的語言現(xiàn)象和語法現(xiàn)象進(jìn)行推測、判斷和認(rèn)同。當(dāng)目的語與母語的心理文化距離相距甚遠(yuǎn)時(shí),會產(chǎn)生來自母語的負(fù)向遷移,表現(xiàn)為母語習(xí)慣的遷移、文化習(xí)慣的遷移、語義概念的取向遷移和思維方式的遷移等。分析學(xué)生第二語言學(xué)習(xí)中的語際錯(cuò)誤因素,能夠幫助我們更好地掌握目的語。

2.3 文化遷移

二語學(xué)習(xí)者在使用目標(biāo)語時(shí)套用了本族語的文化習(xí)慣,使得在跨文化交際中出現(xiàn)了文化遷移(culture transfer)現(xiàn)象。這包括表層文化遷移(surface-structure transfer)和深層文化遷移(deep-structure transfer)(戴煒棟、張紅玲,2000)。這是由母語結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵造成了對目標(biāo)語使用的影響。而深層遷移由多重因素決定,包括母語國家和目標(biāo)語國家的不同的文化背景、社會習(xí)俗及價(jià)值觀。

表層文化遷移是由母語和目標(biāo)語不同的語碼結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵引起的。這有很多的實(shí)例,一位中國學(xué)生在向美國人問路的時(shí)候說:“Sorry,can you tell me...?”他錯(cuò)把漢語的“對不起”譯成了“sorry”而不是打擾別人時(shí)的“Excuse me.”,這里他忽略了語碼使用的場合和環(huán)境。同樣地,很多非英語專業(yè)的學(xué)生在表達(dá)某個(gè)人年齡小的時(shí)候用“small”而不是“young”。這種錯(cuò)誤是明顯的,可以被學(xué)生意識到,可以通過加強(qiáng)對學(xué)生交際話語的練習(xí)加以改正。

中國人和英美國家的人有著不同的文化和價(jià)值觀。當(dāng)中國人向?qū)Ψ絾柡虻臅r(shí)候,他們總是使用這樣的句子:“Where are you going?”“What are you doing?”但這樣的問句在跨文化交際中是十分不恰當(dāng)?shù)?。因?yàn)閷τ谟⒚绹业娜藖碚f,這些問題是關(guān)于他們個(gè)人的事情,在交際性的會談中是比較禁忌的問話。中國人的問候?qū)τ谟⒚绹业娜藖碚f是對他們的冒犯。同樣的,另外一種問候“Have you eaten?”是一種讓英美國家的人很困惑的話語,因?yàn)檫@聽起來更像是一種問句而不是問候。

在表達(dá)贊揚(yáng)的內(nèi)容、方式和對贊揚(yáng)的回應(yīng)上,不同文化背景的人差異巨大,中國傳統(tǒng)的對贊揚(yáng)的回應(yīng)常常會引起在漢英跨文化交際中的失敗。英美國家的人們通常會習(xí)慣性地接受對方的稱贊,并常常表達(dá)認(rèn)同。而中國傳統(tǒng)的“哪里哪里”對英語國家的人來說不是謙虛而是否定,從而使對方感到尷尬。

漢語的含蓄與英語的直率也常常引起交際失敗。例如,中國人在表達(dá)拒絕的時(shí)候會非常含蓄地說“OK.I will consider it.”對于英語文化背景的人來說,這是表達(dá)接受了對方的要求,會考慮一下這個(gè)問題而不是拒絕。

2.4 學(xué)習(xí)策略

在二語習(xí)得過程中,作為中國的學(xué)生一般而言缺乏很好的語言環(huán)境,學(xué)生對于二語的中結(jié)構(gòu)、意義、功能、情景、文化等都無法完全做到融會貫通。

2.5 教學(xué)失誤

每位英語教師都力求使自己的課高效、成功,但有時(shí)會事與愿違。當(dāng)然不應(yīng)對學(xué)生失去信心,也不應(yīng)對自己的教學(xué)能力感到失望,而需反思教學(xué)過程中是否存在自己未意識到的失誤。教學(xué)中的失誤時(shí)常會發(fā)生,例如課堂上講得太多為了打破課堂上可怕的沉默,我總是張口就說,沒意識到大部分時(shí)間是我在說,我以為聽我說英語會對學(xué)生有益。實(shí)際上教師說得越多,學(xué)生說的機(jī)會越少,思考的機(jī)會也少。學(xué)生需要時(shí)間思考:準(zhǔn)備說些什么,怎么說。應(yīng)給予他們適當(dāng)?shù)臅r(shí)間,不要試圖把課堂上的每一點(diǎn)間隙都用上,理智地對待課堂上可能的沉默。

急切的代替學(xué)生完成答案,沒有給予學(xué)生充分思考和組織的時(shí)間,二語的習(xí)得過程要求學(xué)生在中文語境下用英文來思考,這對于很對學(xué)生來說難度比較大,所以不必著急幫助學(xué)生完成答案。

對教學(xué)材料處理過于簡單課堂上學(xué)生感到枯燥一般是由于材料太難或太易引起的。太難而無法認(rèn)識,學(xué)生也就無法完成;過于簡單,不具有挑戰(zhàn)性學(xué)生又不感興趣。教師對學(xué)生能做什么的預(yù)測有限,從而把學(xué)生圈定在可預(yù)知的、固定程式的、安全穩(wěn)妥的層面上。盡可能使活動的內(nèi)容有挑戰(zhàn)性,學(xué)生能做到的遠(yuǎn)超過你所料想的。

一般的課堂教學(xué)采用的是灌輸式的教學(xué)方法,達(dá)到的目的是讓學(xué)生會讀。是一種傳統(tǒng)的把語言作為知識教學(xué)的方法。有時(shí)在教學(xué)中我們注意了創(chuàng)設(shè)情景,師生互動,但落腳點(diǎn)仍然是讓學(xué)生會讀單詞。給人的感覺是穿新鞋,走老路。實(shí)際教學(xué)和教師的設(shè)計(jì)往往是有差距的。由于教師的急于求成,使教學(xué)中很多精彩的設(shè)計(jì)沒有收到理想的效果是常有的事。

3 二語習(xí)得過程中的學(xué)習(xí)遷移

3.1 二語的學(xué)習(xí)遷移

研究發(fā)現(xiàn),物理的和社會的場景也是整個(gè)學(xué)習(xí)中重要的、有意義的組成部分,不同的場景或情境,其學(xué)習(xí)與遷移可能不同。因此,真實(shí)的英語學(xué)習(xí)情境,如外語角等,有助于將學(xué)得的語言知識與語言技能遷移到實(shí)際情境中去。其次,強(qiáng)調(diào)遷移的主動性與通達(dá)性。通達(dá)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性,意味著學(xué)習(xí)者可在遷移機(jī)會出現(xiàn)時(shí),順利地提取有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或可利用的資源。有效的學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的內(nèi)部動機(jī)來調(diào)節(jié)自己的語言學(xué)習(xí)活動,如主動識別先前的語言學(xué)習(xí)與目前任務(wù)的相關(guān)性;識別恰當(dāng)?shù)恼Z言使用和語言遷移情境;主動提取可利用的資源等,這些都是語言遷移產(chǎn)生的必要條件。

遷移一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度等的影響,只要有學(xué)習(xí),就有遷移。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固,又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件,學(xué)習(xí)與遷移不可分割。

遷移現(xiàn)象在日常生活中廣泛存在,人們常說的“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”、“一通百通”等都可以用遷移的道理來解釋。例如,掌握英文的人學(xué)起法文來就比較容易;會騎自行車的人就容易學(xué)會騎摩托車;學(xué)過加法再學(xué)乘法就比較容易。此外,也可以看到一些與此相反的現(xiàn)象,如,學(xué)漢語拼音對有些英語字母語音的學(xué)習(xí)常常發(fā)生干擾;不良的工作習(xí)慣可以從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境等,類似這樣一些現(xiàn)象,心理學(xué)上都稱之為遷移。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,即已獲得的知識、技能、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)新知識、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響;或者說是將學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)有變化地運(yùn)用于另一情境。

3.2 學(xué)習(xí)遷移的應(yīng)用

僅有教學(xué)無法產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移,為了幫助學(xué)生運(yùn)用他們所學(xué),我們必須鼓勵學(xué)生在教室內(nèi)和教室以外的情境都能進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移,若僅只是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)了些東西,并且能夠進(jìn)行測驗(yàn),這并不表示在教室以外的情境他們也同樣可以運(yùn)用這些東西。如果我們目睹了自己的教學(xué)成果,就會主動鼓勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移。

3.3 MASS模式

在教學(xué)中我們可以運(yùn)用MASS原則來促成學(xué)習(xí)的遷移。M動機(jī)(Motivation);A理解(Awareness);S技巧(Skill);S支持(Support)。鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí),并且運(yùn)用他們的所學(xué)到現(xiàn)實(shí)中,在教學(xué)前、教學(xué)中與教學(xué)結(jié)束后,都要激發(fā)學(xué)生運(yùn)用MASS模式來完成二語學(xué)習(xí)的遷移,使用技巧與概念以達(dá)到真是世界所需的目的。以遠(yuǎn)技能訓(xùn)練為核心,加大交際文化知識的教學(xué)力度,完成從教室到現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)遷移,加強(qiáng)語篇訓(xùn)練,增強(qiáng)教學(xué)材料和訓(xùn)練的真實(shí)性。

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