教研有道探索無涯

關(guān)鍵詞 校級(jí)教研，現(xiàn)狀分析，教研主題，方法路徑

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）01-0034-07

上海市教委教研室于2014至2015年，分三個(gè)學(xué)期先后舉辦三場(chǎng)“分享·共進(jìn)——中學(xué)歷史區(qū)級(jí)教研觀摩及經(jīng)驗(yàn)交流”活動(dòng)，以此管窺上海市中學(xué)歷史學(xué)科區(qū)級(jí)教研現(xiàn)狀。①2015至2016年，“分享·共進(jìn)”活動(dòng)進(jìn)入第二階段，這個(gè)階段觀摩與交流的內(nèi)容為學(xué)校歷史教研（備課）組的主題教研活動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注校級(jí)教研常規(guī)建設(shè)之外的三方面內(nèi)容：（一）教研主題的確立與學(xué)科課程改革方向及區(qū)級(jí)教研的一致性與創(chuàng)新性，或簡(jiǎn)言之“（教研主題）從何而來”；（二）教研總目標(biāo)的確定與學(xué)期（學(xué)年）目標(biāo)的分解，即教研整體規(guī)劃與分步實(shí)施的意識(shí)，或簡(jiǎn)言之“（預(yù)計(jì)研究）到哪兒去”；（三）教研實(shí)施的具體步驟及成效與反思，或簡(jiǎn)言之“（通過實(shí)踐）留下什么”。

“分享·共進(jìn)——中學(xué)歷史校級(jí)教研觀摩及經(jīng)驗(yàn)交流”活動(dòng)的操作流程如下：預(yù)先請(qǐng)全市各區(qū)縣申報(bào)1個(gè)歷史教研（備課）組的交流提綱（150字內(nèi)），愿意提供現(xiàn)場(chǎng)觀摩的學(xué)?？蓤?bào)名；由市教研員將相近的教研主題歸類，依據(jù)報(bào)名先后確定現(xiàn)場(chǎng)觀摩學(xué)校，分作三場(chǎng)進(jìn)行。每場(chǎng)活動(dòng)均包含兩大內(nèi)容，先是交流互動(dòng)，由被推薦的教研（備課）組長(zhǎng)借助電子課件，用20分鐘左右的時(shí)間，選擇近兩年來的一項(xiàng)校級(jí)主題教研，從背景、目標(biāo)、流程、成效、反思五方面作專題發(fā)言；再是現(xiàn)場(chǎng)觀摩，實(shí)地觀摩一個(gè)教研（備課）組的主題教研活動(dòng)。

全市17個(gè)區(qū)縣中，普陀的晉元高級(jí)中學(xué)、青浦的青浦一中、徐匯的徐匯中學(xué)先后提供主題教研現(xiàn)場(chǎng)觀摩。除普陀外，16個(gè)區(qū)縣分別推薦1所學(xué)校的歷史教研（備課）組作交流發(fā)言。②考慮到絕大多數(shù)區(qū)縣在選擇交流、觀摩的教研（備課）組時(shí)均有所權(quán)衡，教研（備課）組在教研主題的選擇與實(shí)施上幾乎均以方向、特色和價(jià)值作為基本標(biāo)準(zhǔn)，因而某種意義上可說是反映了基層學(xué)校對(duì)當(dāng)下中學(xué)歷史校級(jí)教研的認(rèn)識(shí)水平和實(shí)踐能力，故而以這些交流、觀摩，輔之以2015年以來市教研室對(duì)靜安、虹口、普陀、寶山、長(zhǎng)寧、松江等區(qū)課程與教學(xué)調(diào)研中校級(jí)教研情況的觀察與了解，概覽本市中學(xué)歷史學(xué)科校級(jí)教研的現(xiàn)狀。

（一）教研主題分析

提供主題教研現(xiàn)場(chǎng)觀摩的3所學(xué)校，其形式均為集體備課。晉元高級(jí)中學(xué)的活動(dòng)主題是“單元主旨與單課主旨的交互”；青浦一中為“基于單元內(nèi)容主旨的目標(biāo)確立與教學(xué)實(shí)施”；徐匯中學(xué)為“敘事識(shí)史——以‘蒙古帝國(guó)為例”。

來自16個(gè)區(qū)縣歷史教研（備課）組的交流發(fā)言所涉及教研主題如下：

思維導(dǎo)圖在高中歷史課堂教學(xué)中的運(yùn)用

思維構(gòu)圖增效歷史課堂教與學(xué)

立足基礎(chǔ)，深入淺出——加強(qiáng)“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的探究與實(shí)踐

研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注教學(xué)策略

積微為功 虛實(shí)發(fā)明——課例研究對(duì)于集體備課的意義

開卷有益 躬行踐履——閱讀交流的常態(tài)實(shí)踐

課堂轉(zhuǎn)型視野下歷史閱讀教學(xué)模式的實(shí)踐

目標(biāo)導(dǎo)引下高中歷史備課基本策略與方法運(yùn)用

關(guān)注課堂，立足實(shí)踐——常態(tài)課中提升教學(xué)有效性

歷史數(shù)據(jù)在教學(xué)中的運(yùn)用實(shí)踐

開發(fā)中華傳統(tǒng)文化課程，彰顯學(xué)科育人價(jià)值

合理利用名家史論，提升歷史學(xué)科素養(yǎng)

優(yōu)化歷史校本教材的實(shí)踐與反思

構(gòu)建綠色課堂，彰顯學(xué)科魅力

傳承與發(fā)展——信息化背景下高中歷史教育實(shí)踐

任務(wù)驅(qū)動(dòng)下青年教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

從諸上19個(gè)校級(jí)教研及活動(dòng)主題看，聚焦備課、上課、評(píng)價(jià)等教學(xué)重要環(huán)節(jié)的有14個(gè)，約占73.7%；關(guān)注課程教材開發(fā)的有3個(gè)，約占15.8%；關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)提升的有2個(gè)，約占10.5%。直接關(guān)注“史學(xué)思想方法”的有4個(gè)，約占21.1%；直接關(guān)注“課程內(nèi)容主旨”的有2個(gè)，約占10.5%；直接關(guān)注“完善學(xué)史方式”的有4個(gè)，約占21.1%。應(yīng)該說，半數(shù)以上學(xué)校的教研及活動(dòng)主題與“課程標(biāo)準(zhǔn)”“育人價(jià)值”“課程內(nèi)容主旨”“史學(xué)思想方法”“學(xué)史方式完善”等課改熱點(diǎn)相關(guān)，且在主題的表述中，具有視角下傾，以小切口突破大問題的意識(shí)。

對(duì)照2014～2015年“分享·共進(jìn)”第一階段“中學(xué)歷史區(qū)級(jí)教研觀摩及經(jīng)驗(yàn)交流”的教研主題，同一區(qū)縣校級(jí)主題與區(qū)級(jí)主題“高相關(guān)”和“基本相關(guān)”的各有6個(gè)，共占63.2%。余下7個(gè)雖屬不相關(guān)，但校級(jí)教研主題的確立明顯較區(qū)級(jí)主題微觀，且多半具有操作性，比較實(shí)在。值得一提的是，屬于“高相關(guān)”的6個(gè)校級(jí)主題中，有4個(gè)是對(duì)區(qū)級(jí)主題的進(jìn)一步細(xì)化，尤其是視角，諸如“思維構(gòu)圖”“歷史數(shù)據(jù)”等，堪稱獨(dú)到，令人耳目一新。

（二）報(bào)告重心分析

17所學(xué)校的19場(chǎng)交流或活動(dòng)，絕大部分按照要求涉及校級(jí)教研的背景、目標(biāo)、流程、成效、反思五大方面，但具體各有側(cè)重，所謂重心各有不同。側(cè)重于背景及目標(biāo)的有4個(gè)，約占21.1%；側(cè)重于過程的有9個(gè)，約占47.3%；側(cè)重于成效的有4個(gè)，約占21.1%；側(cè)重于反思的有2個(gè)，約占10.5%。其實(shí)，即便是具體過程的介紹，也不難從中看出校級(jí)教研推進(jìn)邏輯及實(shí)施重點(diǎn)的差異。

1.立足課改方向，從教材與教學(xué)中發(fā)掘教研主題

上?！岸谡n改”在中學(xué)歷史學(xué)科方面依次提出“彰顯史學(xué)思想方法”“把握課程內(nèi)容主旨”“完善歷史學(xué)習(xí)方式”三項(xiàng)內(nèi)容，從校級(jí)教研主題看，不少是循著這三項(xiàng)內(nèi)容，以教材或教學(xué)中的問題為切入口，作細(xì)化或深入的研究。

中光高級(jí)中學(xué)的教研主題便是以歷史教材中的“名家史論”欄目為切入口，在將教材中的“名家史論”與“文獻(xiàn)選讀”兩欄目基于史學(xué)思想方法作出史料性質(zhì)定位、證史價(jià)值比較后，立足“名家史論”反映的是名家的歷史認(rèn)識(shí)，折射的是名家的情感、態(tài)度與價(jià)值取向這一基本觀點(diǎn)，從“信”（認(rèn)同）與“疑”（質(zhì)疑）的辯證視角出發(fā)，著手梳理“名家史論”在教學(xué)、作業(yè)及命題中的具體運(yùn)用策略，小切口作出了大文章。endprint

晉元高級(jí)中學(xué)的教研活動(dòng)主題“單元主旨與單課主旨的交互”，圍繞如何正確處理“總與分”“源與高”“規(guī)范與特色”“過程與結(jié)論”“內(nèi)容主旨與思想方法”等關(guān)系，以一個(gè)單元的備課為例，架構(gòu)起從地理環(huán)境、生活方式、生產(chǎn)方式、政治形態(tài)、宗教信仰等認(rèn)識(shí)早期文明的邏輯序列。教研組的這一活動(dòng)在研究上抓熱點(diǎn)，在史學(xué)上求貫通，在方式上重遷移，在交流中顯個(gè)性，使觀摩者深受啟發(fā)。

民立中學(xué)和北郊高級(jí)中學(xué)的歷史教研組均從英國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家托尼·巴贊發(fā)明的思維導(dǎo)圖學(xué)說中獲得啟示，試圖將其運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)，以歷史思維的圖示化提升課堂教學(xué)實(shí)效、完善歷史學(xué)習(xí)方式。前者的教研強(qiáng)調(diào)借助思維導(dǎo)圖使歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)化，并以歷史思維的拓展導(dǎo)向知識(shí)結(jié)構(gòu)的延伸，通過多次訓(xùn)練提煉出歷史認(rèn)識(shí)的基本要素模型；后者的教研強(qiáng)調(diào)以思維“構(gòu)”圖，利用各種體現(xiàn)一定邏輯內(nèi)涵的圖形，傳授和掌握歷史知識(shí)，進(jìn)而以各具特點(diǎn)的“構(gòu)”圖呈現(xiàn)對(duì)于歷史的認(rèn)識(shí)，隱含著歷史思維能力的要求。兩所學(xué)校在這個(gè)領(lǐng)域的探索都頗有新意，可謂別開生面。

2.致力持續(xù)發(fā)展，從閱讀與表達(dá)中提升專業(yè)素養(yǎng)

歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)要有持續(xù)發(fā)展，閱讀與交流是重要的方式；學(xué)生歷史思維品質(zhì)的提高同樣離不開歷史文本的解讀與寫作。信息化大背景下的時(shí)代與社會(huì)，更需要師生潛下心來認(rèn)認(rèn)真真、踏踏實(shí)實(shí)地讀書。因而將閱讀、交流、寫作納入教研，雖談不上新意，卻是扎扎實(shí)實(shí)的基礎(chǔ)工作。

風(fēng)華中學(xué)教研組將教師的閱讀交流置于教研組的常規(guī)建設(shè)，每學(xué)期請(qǐng)專業(yè)人員開列書單，每次教研活動(dòng)的第一個(gè)欄目就是“讀書交流”，用時(shí)通常為半小時(shí)，先由一位教師用電子課件介紹近期閱讀的一本歷史著作，不要求泛泛交流全書的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，要求講出這本書中對(duì)轉(zhuǎn)變自身史學(xué)認(rèn)識(shí)，對(duì)提升課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)及命題具有實(shí)效的典型例子若干，然后組內(nèi)品評(píng)交流。每學(xué)期最后一次教研活動(dòng)的第一個(gè)欄目是組內(nèi)教師圍繞大家閱讀的同一本書作交流，用時(shí)更長(zhǎng)。多年來的持之以恒，使全組教師的歷史視野大為拓寬，資源積累日益豐厚，對(duì)文本的認(rèn)識(shí)也逐漸開始立足作者的經(jīng)歷、情感、態(tài)度與價(jià)值觀作審視，立足同一事件的不同史料、同一史料的不同解釋而有意識(shí)地作出比對(duì)判斷，顯得愈發(fā)理性，相應(yīng)地，教師史學(xué)和教學(xué)的專業(yè)能力也有所提高。近三年來，組內(nèi)共六位教師均在市級(jí)教研刊物上發(fā)表了文章。以閱讀交流作教研主題，在常人看來或許是小事一樁，或許被視作過于簡(jiǎn)單沒有難度，但小事反復(fù)做、簡(jiǎn)單的事持久做，通過不斷積累與反思，最終使教師有大收獲，這頗具啟迪意義。

復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)歷史教研組則將閱讀的主體聚焦于學(xué)生，希冀通過在基礎(chǔ)、拓展、專項(xiàng)三類課程中開設(shè)歷史“閱讀與寫作”，有意識(shí)、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生以史學(xué)思想方法為核心的歷史思維能力，并逐漸形成閱讀教學(xué)的模式。其在基礎(chǔ)型課程中運(yùn)用問題鏈架構(gòu)起指導(dǎo)學(xué)生歷史閱讀的程序，頗有見地：論題和結(jié)論是什么？理由是什么？哪些詞語意思不明確？推理過程中有沒有錯(cuò)誤？證據(jù)的效力如何？有沒有被替代的可能？數(shù)據(jù)有沒有欺騙性？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的結(jié)論？學(xué)生長(zhǎng)期以這九問作為歷史文本閱讀的基礎(chǔ)訓(xùn)練，對(duì)集證辯據(jù)、詮釋評(píng)價(jià)的史學(xué)思想方法有了更為深入的認(rèn)識(shí)，投射到寫作，同樣受益，講證據(jù)、重邏輯、見理性、能包容成為越來越多學(xué)生所具有的思維品質(zhì)。歷史教學(xué)固然視閱讀為常態(tài)，但復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)歷史教研組在常態(tài)中注入了史學(xué)思想方法的培養(yǎng)目標(biāo)，架構(gòu)起歷史閱讀教學(xué)的新模式，傳統(tǒng)中便有了創(chuàng)新，也為這種常態(tài)賦予了新的靈魂、新的質(zhì)感。

3.關(guān)注校本特色，從學(xué)案與作業(yè)中完善課程建設(shè)

當(dāng)下，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定基礎(chǔ)型課程內(nèi)容的校本化實(shí)施，已成為從實(shí)踐層面深化課程改革，進(jìn)而體現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)和教師教學(xué)風(fēng)格，打造學(xué)校品牌的一項(xiàng)重要內(nèi)容，無疑也是衡定學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力和教師課程執(zhí)行力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。歷史教研（備課）組在這一領(lǐng)域的研究，通常以學(xué)案或作業(yè)設(shè)計(jì)為突破口。

上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校東校的歷史備課組以研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注教學(xué)策略為研究主題，實(shí)際的著力點(diǎn)在于編制《初中歷史學(xué)科分層訓(xùn)練集》。這本訓(xùn)練集以內(nèi)容單元為序列，每單元下設(shè)內(nèi)容主旨、知識(shí)點(diǎn)能力點(diǎn)要求、教學(xué)目標(biāo)細(xì)化、分層訓(xùn)練四個(gè)欄目，前三個(gè)欄目緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，從“課程內(nèi)容主旨”“史學(xué)思想方法”“完善學(xué)史方式”三方面分解課程目標(biāo)，提出具體的實(shí)踐方向，也為第四欄目的分層訓(xùn)練提供理論與操作的依據(jù)。其立足尊重學(xué)生個(gè)性差異而設(shè)計(jì)的分層、開放式作業(yè)，多以集證辯據(jù)、詮釋評(píng)價(jià)的史學(xué)思想方法為目標(biāo)，諸如能區(qū)別文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作與歷史事實(shí)的差異、能根據(jù)提供的歷史地圖提取顯性與隱性的歷史信息等，確有不少亮點(diǎn)。

奉賢中學(xué)歷史教研組著力優(yōu)化、開拓歷史校本教材，其實(shí)踐成果在于開發(fā)歷史的（導(dǎo)）學(xué)案，或稱之為“學(xué)習(xí)手冊(cè)”。這本手冊(cè)按課編寫，其基本結(jié)構(gòu)分為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“課前預(yù)習(xí)”“學(xué)習(xí)過程”“鞏固訓(xùn)練”四個(gè)欄目。學(xué)習(xí)目標(biāo)中蘊(yùn)含著內(nèi)容主旨；課前預(yù)習(xí)側(cè)重知識(shí)梳理及發(fā)現(xiàn)問題；學(xué)習(xí)過程以史料探究為主要方式；鞏固訓(xùn)練其實(shí)就是課后作業(yè)。不難發(fā)現(xiàn)，整個(gè)教研的中心基本圍繞著問題、史料、探究展開，并以此作為歷史學(xué)習(xí)過程的一般序列，雖隱含著諸多問題，但其關(guān)注學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)構(gòu)化知識(shí)并發(fā)現(xiàn)問題、運(yùn)用史料解決問題的初衷還是值得肯定的。

延安初級(jí)中學(xué)的歷史教研組通過整合美術(shù)、寫字、勞技、歷史等學(xué)科資源及教師特長(zhǎng)，分別從史學(xué)及審美的視角和動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)的角度，帶領(lǐng)學(xué)生接觸、感受中國(guó)傳統(tǒng)文化，激發(fā)學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的興趣和熱愛。目前已架構(gòu)起《中國(guó)玉文化》《中國(guó)書法藝術(shù)》《中國(guó)古錢幣》《中國(guó)陶瓷文化》《中國(guó)布藝》《中國(guó)服飾文化》六門校本課程，所有課程均有學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的作業(yè)要求。倡導(dǎo)做中學(xué)、做中品、做中悟，體現(xiàn)歷史學(xué)科的綜合化特點(diǎn)，成為其校本特色。

4.凸顯方法路徑，從探索與反思中豐富教研經(jīng)驗(yàn)

在明確教研目標(biāo)的前提下，有意識(shí)地梳理、細(xì)化、提煉教研的方法與路徑，有利于觸類旁通、舉一反三，及時(shí)反思與調(diào)整，從實(shí)踐探索中持續(xù)積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，尋找對(duì)策。endprint

本階段的觀摩、交流活動(dòng)，復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)的《課堂轉(zhuǎn)型視野下歷史閱讀教學(xué)模式的實(shí)踐》、青浦一中的《目標(biāo)導(dǎo)引下高中歷史備課基本策略與方法運(yùn)用》、中光高級(jí)中學(xué)的《合理利用名家史論，提升歷史學(xué)科素養(yǎng)》、徐匯中學(xué)的《敘事識(shí)史》、淞誼中學(xué)的《構(gòu)建綠色課堂，彰顯學(xué)科魅力》等，在教研方法與路徑的細(xì)致呈現(xiàn)上有不同程度的體現(xiàn)。以下為淞誼中學(xué)為例，看看他們的研究方法與路徑，體會(huì)其探索與反思后的教研經(jīng)驗(yàn)。

淞誼中學(xué)歷史備課組將“綠色課堂”界定為“有教與學(xué)的熱情、有愉悅的氛圍、有團(tuán)隊(duì)的合作、有活躍的思維”的課堂，為培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)、有利于終身發(fā)展的學(xué)力，她們堅(jiān)持在不同階段以不同課題為引領(lǐng)，尋找問題，選立主題，明確目標(biāo)，確定任務(wù)，謀劃策略，實(shí)踐反思，并運(yùn)用支架式思維鏈記錄單貫穿整個(gè)活動(dòng)。他們先后設(shè)計(jì)了有興趣的“故事時(shí)間”、重體驗(yàn)的“角色扮演”、會(huì)提問的“問題達(dá)人”三個(gè)各有側(cè)重的階段性實(shí)踐探索。

在“故事時(shí)間”階段，他們嘗試在每節(jié)課中設(shè)置“故事時(shí)間”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自己走上講臺(tái)，主講人由全班集體推薦。實(shí)踐分“自由故事”“主題故事”“試做小先生”三階段循序漸進(jìn)。內(nèi)容從“無限制健康即可”到“提出主題要求”，再到“參與教學(xué)，完成教學(xué)片斷”。慢慢地，學(xué)生的目光從“興趣”逐漸轉(zhuǎn)向“參與”。

由此進(jìn)入“角色扮演”階段，教師指導(dǎo)學(xué)生，借助團(tuán)隊(duì)合作的方式，通過在課外搜集、整理材料，編寫歷史小劇本，分配角色，在課堂上作場(chǎng)景演練等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生“進(jìn)入”歷史。從最初的“即興型”（想象體驗(yàn)式、講述點(diǎn)評(píng)式）到“演練型”（模仿實(shí)踐式、人物對(duì)話式、角色辯論式、小品表演式），學(xué)生的參與面逐漸擴(kuò)大，學(xué)史的空間逐漸拓展，積極性日益提高，體驗(yàn)、理解、感悟歷史的能力慢慢獲得了提升，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也從“參與”逐漸轉(zhuǎn)向“思維”。

于是進(jìn)入“問題達(dá)人”階段，分“教師示范、學(xué)生理解”“教師指導(dǎo)、學(xué)生模仿”“學(xué)生遷移、教師點(diǎn)撥”三步走，由師生間的問答逐漸走向生生問答，由課前提問逐漸發(fā)展到課堂中的即時(shí)發(fā)問、課后的跟蹤再問，用個(gè)性化方式消除學(xué)生心理障礙，慢慢培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、敢于提出問題，勇于解決問題的學(xué)史習(xí)慣及品質(zhì)。

經(jīng)歷了這一階段，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也從“愿思考”逐漸轉(zhuǎn)向“會(huì)思考”。目前備課組正立足史學(xué)思想方法，擬進(jìn)入第四階段“作業(yè)秀秀”的研究，探索引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)”思考的作業(yè)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)模式。

5.重視資料積累，在演示與交流中體現(xiàn)實(shí)證觀念

從發(fā)言、觀摩活動(dòng)提供的電子課件及相關(guān)材料來看，17所學(xué)校對(duì)于教研資料的積累比較厚實(shí)，除教師的研究資料外，約有1/3的學(xué)校也能提供學(xué)生開展相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的資料?？傮w上看，校級(jí)教研的檔案意識(shí)、交流報(bào)告中的實(shí)證意識(shí)比較顯著。

1.教研的整體規(guī)劃與分步實(shí)施欠缺考量

從本階段的觀摩與交流來看，與區(qū)級(jí)教研類似，總體上欠缺對(duì)教研主題的整體規(guī)劃，即孤立地看一個(gè)研究主題似乎頗具價(jià)值，但看不到研究該主題之前的校級(jí)教研內(nèi)容對(duì)當(dāng)下的積累鋪墊；除兩三所學(xué)校外，也幾乎未見當(dāng)下的主題研究對(duì)開展之后校級(jí)教研的縱深思考。所謂教研的由此及彼、由淺入深、由表及里，或說是起承轉(zhuǎn)合、循序漸進(jìn)，顯得比較薄弱。

追根溯源，恐怕還是與教研主題“從何而來”密切相關(guān)。從現(xiàn)狀看，凡僅是照搬學(xué)校統(tǒng)一的宏觀教研要求，不從歷史學(xué)科特點(diǎn)及課改要求作深度剖析、獨(dú)立思考、追求特色的，其研究主題往往是所謂放之四海而皆準(zhǔn)的大話題，令人覺得以一個(gè)教研（備課）組之力做如此宏觀的題目，是否有些不切實(shí)際？！欠缺思考的研究常常會(huì)缺乏后勁，因?yàn)閯?dòng)力不足甚至喪失，沉不下心來也就談不上對(duì)教研作整體規(guī)劃與分步推進(jìn)。同理，凡能基于學(xué)校統(tǒng)一要求，立足歷史課改內(nèi)容要求，結(jié)合自身教學(xué)、教研實(shí)際情況，如從教材欄目運(yùn)用、課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)等實(shí)踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而確定教研主題開展探索的，入口雖小卻常能做出學(xué)科特色，多有啟迪、借鑒之功。即便是回歸提升教師專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的傳統(tǒng)方式方法的研究，比如說閱讀，因?yàn)闈B入了以史學(xué)思想方法解讀文本的觀念與做法，從而賦予了傳統(tǒng)研究項(xiàng)目新的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵活力，所謂常研常新，反倒是能持續(xù)推進(jìn)，顯得頗具生命力。

據(jù)此，校級(jí)教研的計(jì)劃意識(shí)、（長(zhǎng)遠(yuǎn)）目標(biāo)意識(shí)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。應(yīng)考慮從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，制訂長(zhǎng)遠(yuǎn)的整體規(guī)劃和循序漸進(jìn)、分步突破的階段目標(biāo)。階段性的研究?jī)?nèi)容及目標(biāo)固然可以留有調(diào)整的空間，但長(zhǎng)遠(yuǎn)、整體規(guī)劃的意識(shí)不可或缺。

2.主題的概念界定與研究策略不夠明晰

首先，若干研究主題使用的概念有新意，但其界定似乎迷霧重重。比如說，將大家比較熟悉的“思維導(dǎo)圖”概念改成“思維構(gòu)圖”，新意是有了，但以思維“構(gòu)”圖，是否僅是“提升歷史思維能力的一種工具”？還是說因其“構(gòu)”的本身蘊(yùn)含了不同的史觀與方法論，其“圖”可以呈現(xiàn)超越工具層面更具寬廣深遠(yuǎn)的價(jià)值？再比如說“歷史數(shù)據(jù)在教學(xué)中的運(yùn)用實(shí)踐”，這個(gè)“歷史數(shù)據(jù)”究竟指什么？是歷史上關(guān)于經(jīng)濟(jì)、地理、文化、政治等領(lǐng)域的數(shù)據(jù)記錄？還是通過數(shù)據(jù)及其表現(xiàn)形式匯總呈現(xiàn)的歷史觀點(diǎn)？或是只要有數(shù)字的史料均可稱作歷史數(shù)據(jù)史料？那么其與文獻(xiàn)史料是何關(guān)系？進(jìn)一步追問的話，數(shù)據(jù)從何而來？數(shù)據(jù)是否可靠可信？如何解讀數(shù)據(jù)？教學(xué)中對(duì)其的運(yùn)用實(shí)踐是否僅是化文本數(shù)據(jù)為表格或圖示數(shù)據(jù)？如何比較數(shù)據(jù)？所謂“用數(shù)學(xué)方法尤其是統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法對(duì)歷史數(shù)據(jù)資料先進(jìn)行定量分析，再進(jìn)行定性分析”是否就是計(jì)量史學(xué)？計(jì)量史學(xué)能達(dá)成“定性”的目標(biāo)嗎？它能解決什么、不能解決什么？等等。只有把概念界定清楚了，其研究才能有的放矢，且次第展開，讓人明白。又如“構(gòu)建綠色課堂，彰顯學(xué)科魅力”，將“綠色”界定為“有教與學(xué)的熱情、有愉悅的氛圍、有團(tuán)隊(duì)的合作、有活躍的思維”，不能說沒有道理，但學(xué)理依據(jù)是否充分？應(yīng)該說，基礎(chǔ)教育階段的歷史學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作交流，倡導(dǎo)學(xué)生的自主探究活動(dòng)，但這不等于說學(xué)生對(duì)于歷史問題的獨(dú)立思考、常態(tài)課堂中的“接受性學(xué)習(xí)”就一定是錯(cuò)的。那么，因“獨(dú)立思考”而沒有呈現(xiàn)“團(tuán)隊(duì)合作”，因“接受性學(xué)習(xí)”而相對(duì)使學(xué)生“活躍的思維”體現(xiàn)得不夠，是否就不屬于“綠色”課堂了呢？endprint

其次，從研究策略看，似乎停留在表層的居多，精細(xì)、深入的程度仍嫌不足。策略當(dāng)是方法的集合，而目前的這個(gè)“集合”總留有這樣或那樣的漏洞?！八季S導(dǎo)圖”“思維構(gòu)圖”的研究，對(duì)形式邏輯的呈示考慮比較周到，諸如線段、括弧、箭頭的不同含義；粗細(xì)、數(shù)量、顏色的不同指向等。但歷史的思維多半屬于辯證邏輯，對(duì)其非線性的呈示規(guī)則該如何設(shè)計(jì)？圖像相較于文字，本來應(yīng)顯得更為具象，但以思維“構(gòu)”圖，具象也變成抽象，至少，如何破解（相對(duì)）具象圖像的象征意義？如何使具有立體感的圖案表達(dá)歷史的發(fā)展演變軌跡乃至因果關(guān)系？以目前的研究看，在方法論上還缺少梳理、提煉。此外，演示與解說制作思維導(dǎo)（構(gòu)）圖的過程比呈現(xiàn)結(jié)果更為重要，是否本著尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的原則在教學(xué)上留有足夠的演示與解說的時(shí)間，教研組似乎也未顧及此事?！皩W(xué)案”或“作業(yè)設(shè)計(jì)”的研究，多少帶有以練代教、以練代學(xué)的痕跡。我們不能簡(jiǎn)單化地把應(yīng)試視作一種錯(cuò)，但歷史教學(xué)也不能僅以應(yīng)試為鵠的。中學(xué)歷史的課堂講究敘史見人，論史求通，學(xué)史重法，在某種意義上敘史中又隱含著論史，教師的敘史是對(duì)論史與學(xué)史的示范，學(xué)生的敘史則體現(xiàn)了對(duì)于論史與學(xué)史的模仿與遷移。如何從主旨—目標(biāo)—內(nèi)容—作業(yè)（包括命題）的一致性角度，提升敘史的品質(zhì)，提升選材與設(shè)問的品質(zhì)，或許是提升“學(xué)案”和作業(yè)設(shè)計(jì)品質(zhì)的一條重要途徑。而目前的相應(yīng)研究，如果眼睛只盯著作業(yè)、命題（其實(shí)就是教師出題、學(xué)生做題），對(duì)主旨與目標(biāo)、敘史選材與設(shè)問的思考僅是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影的話，恐怕有些本末倒置?！皻v史閱讀教學(xué)模式”的研究，在基礎(chǔ)型課程領(lǐng)域搭建了一個(gè)史學(xué)思想方法的思維橋梁，固然不錯(cuò)，但這座思維橋梁僅是針對(duì)文本本身而搭建的，從歷史學(xué)科的閱讀要求而言，似乎忽視了“文本出處”和“文本之外”兩個(gè)關(guān)鍵層面。由此，能否在目前研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展，從“文本出處”和“文本之外”兩個(gè)層面也架構(gòu)起問題鏈的模型？比如“文本出處”是否可以考慮：文本在何時(shí)（不只是日期，更是時(shí)代背景）寫下？在哪里寫下？誰（作者及其身份、階層等）寫的？誰出版了它？“文本之外”是否可以考慮：讀者的第一反應(yīng)會(huì)是什么？文本會(huì)有長(zhǎng)期效應(yīng)嗎？文本影響了誰？你贊同作者的觀點(diǎn)及論述嗎？其實(shí)，即便是“文本本身”，目前的問題鏈指向似乎還失之瑣碎，至少對(duì)文本的整體結(jié)構(gòu)（邏輯）還欠缺應(yīng)有的關(guān)注。

總之，主題教研的開展，概念的厘清極其重要，概念的內(nèi)涵、外延，所謂邊界清晰了，才能使大家在統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)下研究、理解。研究過程中要對(duì)先期使用的方法、取得的結(jié)論作及時(shí)反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)可進(jìn)一步開拓、調(diào)整、完善研究的路徑。

3.團(tuán)隊(duì)的分工合作與智慧貢獻(xiàn)缺乏說明

既然是教研（備課）組的主題研究，就應(yīng)該有對(duì)研究分工、合作的安排乃至調(diào)整，應(yīng)該對(duì)研究過程中個(gè)人與集體智慧的貢獻(xiàn)有所交代乃至肯定，這既是對(duì)教師個(gè)體的尊重，也是對(duì)一個(gè)研究項(xiàng)目作為“集體”合作，參與者各有奉獻(xiàn)的認(rèn)可?？上У氖?，除了現(xiàn)場(chǎng)觀摩的三場(chǎng)活動(dòng)外，大多數(shù)由教研（備課）組長(zhǎng)所作的交流發(fā)言中都未曾提及分工合作事宜，更遑論對(duì)于個(gè)體和集體智慧的首肯。

在研究過程中習(xí)以為常的情況卻在交流發(fā)言中遭忽視，恐怕不能歸結(jié)于“熟視無睹”，恐怕也不能簡(jiǎn)單歸結(jié)于交流時(shí)間的不夠，本質(zhì)上恐怕還是與發(fā)言者的觀念意識(shí)密切相關(guān)。這個(gè)問題當(dāng)引起足夠重視。

綜上所述，近三年來上海市中學(xué)歷史學(xué)科的校級(jí)教研，盡管存在著整體規(guī)劃不足、主題概念不清、策略運(yùn)用不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)實(shí)問題，但絕大多數(shù)的歷史教研（備課）組，能遵循“彰顯史學(xué)思想方法”“把握課程內(nèi)容主旨”“完善歷史學(xué)習(xí)方式”的課改方向，善于從教材、教學(xué)中發(fā)掘研究主題，善于賦予傳統(tǒng)研究主題以新的內(nèi)涵，能基于校情學(xué)情抓住校本課程建設(shè)的熱點(diǎn)，重視對(duì)教研方法與路徑的“建?！保ψ非髮?shí)效，取得了不少值得借鑒、推廣、遷移的經(jīng)驗(yàn)與成果，惠及廣大基層中學(xué)歷史教師，也在一定程度上推動(dòng)了校級(jí)教研品質(zhì)的提升。教研有道，探索無涯，這些經(jīng)驗(yàn)成果最終也將在課堂教學(xué)的實(shí)踐過程中受到進(jìn)一步的檢驗(yàn)，所謂教研促進(jìn)教學(xué)，這也將是“分享·共進(jìn)”第三階段活動(dòng)所關(guān)注的焦點(diǎn)。

【作者簡(jiǎn)介】於以傳，上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室中學(xué)歷史教研員，主要從事歷史教學(xué)及其理論研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint