論角色游戲中的“以物代物”

胡芝瑋

（滁州城市職業(yè)學(xué)院教育系,安徽滁州 239000）

角色游戲的開展離不開對(duì)游戲材料和物體的假想，對(duì)游戲材料和物體的假想就是“以物代物”，以物代物實(shí)質(zhì)是幼兒對(duì)游戲材料和物體的象征性想象行為。在角色游戲中，幼兒對(duì)物體進(jìn)行遐想，把一種物體當(dāng)另一種物體去使用，實(shí)現(xiàn)了物體意義的轉(zhuǎn)換，或者直接用物體的表象來代替所需的真實(shí)物體，即所謂假裝動(dòng)作，假裝動(dòng)作的產(chǎn)生標(biāo)志著幼兒完成了通過想象對(duì)物體的遐想。角色游戲中對(duì)游戲材料和物體的遐想，需要幼兒的記憶能力和想象能力發(fā)展到一定水平，才能將眼前的游戲材料與頭腦中的關(guān)于該物體的表象聯(lián)系起來。角色游戲中幼兒對(duì)物體的“象征性想象行為”水平的高低取決于幼兒過往的生活經(jīng)驗(yàn)，生活經(jīng)驗(yàn)越豐富，想象水平就越高，反之則越低。

（1）以物代物的必然性。幼兒在角色游戲的扮演中，隨著游戲內(nèi)容的不斷深入，必然需要大量的游戲材料支持游戲的開展，但是不可能所有需要的真實(shí)的游戲材料現(xiàn)場(chǎng)都具備，因此，“以物代物”行為的出現(xiàn)是必然的，必然會(huì)出現(xiàn)對(duì)物體的象征性想象行為。此外，即使有形象逼真的真實(shí)的游戲材料存在，使用一段時(shí)候后孩子們就會(huì)失去新鮮感。相反，他們會(huì)更鐘愛自己對(duì)物體的遐想產(chǎn)生的游戲的意義。再者，幼兒游戲的高度自主性決定每個(gè)幼兒在同樣的游戲主題活動(dòng)中可能需要不同的游戲材料，老師無法滿足每個(gè)幼兒對(duì)游戲材料的需求，并且幼兒對(duì)物體的象征性想象行為的必然性還體現(xiàn)在物體本身的意義局限性大，而自己想象創(chuàng)造出的替代物的游戲意義卻有很大的隨意性。

（2）以物代物的多樣性。幼兒在角色游戲中的象征性想象行為的形式是豐富多彩的，最主要的表現(xiàn)形式是“以物代物”中的“一物一用、一物多用、多物一用、多物多用”等。其中“一物一用”和“多物多用”最為普遍。一物一用被稱作單一替代，所謂單一替代是指一一對(duì)應(yīng)的替代，它主要發(fā)生在小班，多物多用被稱作組合替代，隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)，過往生活經(jīng)驗(yàn)的豐富，幼兒對(duì)物體的替代逐漸演變成組合替代，這種象征性想象行為會(huì)以兩種以上的材料組合成一類物體去替代游戲中出現(xiàn)的另一類物體。

（3）以物代物的依賴性。以物代物的依賴性包括依賴環(huán)境、依賴角色、依賴情節(jié)。首先，角色游戲的開展依賴于一定的物質(zhì)游戲環(huán)境，物質(zhì)游戲環(huán)境也是幼兒的象征行為對(duì)象。其次，在角色游戲中，物體對(duì)角色扮演起著一定的支配作用。扮演什么樣的角色就需要有什么樣的物體去支撐角色的扮演。最后依賴情節(jié)，在角色游戲表演的過程中，幼兒會(huì)隨著情節(jié)的一步步推進(jìn)，動(dòng)態(tài)地選擇替代物。

（4）以物代物的群體性。以物代物的群體性表現(xiàn)在兩方面：一方面，不同年齡、不同性別、不同種族、不同家庭的幼兒都有以物代物的行為。另一方面，群體性還表現(xiàn)在以物代物的過程中，如某一幼兒出現(xiàn)一種象征行為，可能會(huì)激起其他幼兒的共鳴并做出積極的響應(yīng)，進(jìn)而相互影響、相互作用、相互肯定、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，使象征性行為不斷發(fā)展。

（5）以物代物的延伸性。幼兒在以物代物的過程中，會(huì)將一個(gè)物體象征為另一個(gè)物體，再過渡到又將這個(gè)物體象征為其他物體，如此反復(fù)的過程，游戲情節(jié)便有新的發(fā)展，新的游戲情景需要新的假設(shè)，角色間的相互關(guān)系也要進(jìn)行新的調(diào)整，這樣幼兒的心理始終處于積極主動(dòng)的狀態(tài)，迸出了思維的火花。因而，“以物代物”的延伸性能促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

1 探索與思考

（1）創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境。教師指導(dǎo)幼兒角色游戲存在成人化、真實(shí)化、功利化傾向，過分追求游戲材料的“真”和替代物的“像”，而忽視幼兒象征性行為的發(fā)展。游戲中所需的游戲材料，教師一件一件提供給幼兒，例如在“過家家”的游戲中，老師提供了各種鍋、鍋鏟、勺子、碗、各種蔬菜，甚至抹布也準(zhǔn)備好。似乎只有這樣做，幼兒角色游戲的水平才能提高。角色游戲的良好物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需要符合階段性和層次性。小班，游戲材料與替代物之間相似度越大，越能激起幼兒對(duì)游戲材料的遐想。中班，隨著幼兒想象能力的發(fā)展，能用游戲材料來代替任何一種所需要的物體，無須相似的物體來替代。大班，幼兒能用想象中的物體的表象代替所需物體，即假裝動(dòng)作已經(jīng)產(chǎn)生。

（2）創(chuàng)設(shè)良好的心理環(huán)境?？鞓返摹⒆灾鞯?、輕松的心理游戲環(huán)境是幼兒象征性水平提高的基礎(chǔ)。在營造良好心理游戲環(huán)境的過程中，首先了解幼兒在象征行為中是怎么想的，其次觀察幼兒是怎么做的，并及時(shí)地給予肯定。但是現(xiàn)實(shí)的狀況是幼兒在游戲中出現(xiàn)了象征性想象行為，部分老師不僅不鼓勵(lì)、支持、肯定，反而會(huì)壓制、扼殺，輕者批評(píng)教育，重者剝奪玩游戲的權(quán)利。例如，幼兒把雪花片向上拋或向下擲，教師武斷地歸結(jié)為孩子不愛護(hù)玩具的行為。但是細(xì)心的教師和孩子對(duì)話后了解到原來向上拋雪花片是替代“放鞭炮”，向下擲雪花片是“種花”。

（3）教師在學(xué)生、玩伴、教師三個(gè)身份間的動(dòng)態(tài)變化。在幼兒角色游戲的過程中，教師應(yīng)該在三類身份之間動(dòng)態(tài)變化，分別為低于兒童的學(xué)生、平行于兒童的玩伴、高于兒童的教師。當(dāng)兒童專注、輕松、快樂地游戲時(shí)，教師要做低于兒童的學(xué)生。在游戲外靜靜地觀察、學(xué)習(xí)兒童富有創(chuàng)造性的想象行為。當(dāng)兒童需要伙伴、需要參與和引導(dǎo)、無所事事時(shí)，教師要做平行于兒童的玩伴。其中需要引導(dǎo)時(shí)，教師可以采用平行式介入法。所謂平行式介入法是指教師在幼兒附近和幼兒玩相同的游戲材料，目的在于引導(dǎo)幼兒模仿，教師起著暗示指導(dǎo)的作用。有時(shí)游戲進(jìn)入尾聲，幼兒無所事事，教師可以采用參與式介入法。教師以角色的身份參與游戲，以游戲情節(jié)需要的動(dòng)作、語言來引導(dǎo)游戲的進(jìn)一步發(fā)展。最后當(dāng)兒童無力解決、需要幫助、出現(xiàn)不安、重復(fù)一件事較長(zhǎng)時(shí)間而沒有進(jìn)展、無所事事時(shí)，教師要做高于兒童的教師。用教師（領(lǐng)導(dǎo)者）的身份指導(dǎo)兒童游戲的開展。它常常用于傳授一些新的游戲規(guī)則和玩法。

2 結(jié)語

幼兒在賦予物體以象征性（以物代物）的過程中，不僅想象力、創(chuàng)造力得到充分的發(fā)展，而且象征思維得到了充分的練習(xí)。象征思維（具體形象思維）是過渡到語言符號(hào)思維（抽象邏輯思維）的橋梁。同時(shí)，幼兒的社會(huì)性、情緒情感也得到健康持續(xù)地發(fā)展。