我國(guó)近20年來(lái)多元智能理論研究述評(píng)及思考

王光宇

（新疆師范大學(xué)初等教育學(xué)院，新疆烏魯木齊 830000）

當(dāng)前，針對(duì)智力的研究依然是一個(gè)讓各界關(guān)注的焦點(diǎn)。智力理論也是研究學(xué)習(xí)差異領(lǐng)域中的一個(gè)重要分支。往往我們關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)差異，首先考慮的一個(gè)方面便是個(gè)體的智力差異?；诖?，智力理論的研究是必不可少的一環(huán)。

1 傳統(tǒng)智力理論與多元智能理論

百年來(lái)，智力理論的研究綻放出了別樣的色彩。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，傳統(tǒng)的智力理論在智力研究領(lǐng)域中占主導(dǎo)地位。傳統(tǒng)的智力理論，以心理測(cè)量學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為智力由因素構(gòu)成，通過(guò)因素分析可以探索這些因素，進(jìn)而認(rèn)識(shí)智力的內(nèi)核[1]。英國(guó)著名心理學(xué)家查爾斯-斯皮爾曼（Charles Spearman，1927）提出了二因素論，他認(rèn)為在個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)當(dāng)中，有一種普遍因素會(huì)影響個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中的表現(xiàn)，并且它貫穿于所有的智力活動(dòng)之中[2]。他稱這種普遍因素為一般能力（General intelligence）即g因素，另一種因素為特殊因素，它體現(xiàn)在某些特殊能力之間[3]。美國(guó)測(cè)驗(yàn)學(xué)家塞斯頓（I.Thurstone）則提出了群因素說(shuō)，他將人的智力因素劃分為7種相對(duì)具體的智力因素：語(yǔ)句流暢（W）、數(shù)字計(jì)算（N）、語(yǔ)文理解（V）、聯(lián)想和記憶（M）、一般推理（R）、空間知覺(jué)（S）、知覺(jué)速度（P）。而近年來(lái)卡羅爾（Carroll，1997）提出的三層智力理論逐漸得到了大家的廣泛認(rèn)同。他認(rèn)為，智力由三個(gè)層級(jí)組成，最高的層級(jí)是一般智力因素g，他影響著中間層級(jí)；中間層級(jí)包括七個(gè)因素，分別是流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺(jué)、聽(tīng)知覺(jué)、一般流暢性、一般加工速度；而最低的層級(jí)是各種特殊因素[4]。

隨著研究者們不斷深入的研究，這一流派的觀點(diǎn)也逐漸趨于統(tǒng)一。在根本上，他們都比較認(rèn)同一般智力的存在。隨著時(shí)間的推移，盡管后期出現(xiàn)諸多新興智力理論，但傳統(tǒng)智力理論仍具有重要地位。

“多元智能理論”（Theory of Multiple Intelligences）于1983年由美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）一書(shū)中提出。該書(shū)也成為促使其聲名大噪的重要作品。

多元智能理論的產(chǎn)生，基于多樣化的研究領(lǐng)域。例如：心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、藝術(shù)學(xué)等。而哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)項(xiàng)目”便是該理論誕生的溫床。加德納在哈佛學(xué)習(xí)及工作期間，不僅涉足于多樣的學(xué)科領(lǐng)域，同時(shí)也在鉆研許多實(shí)證研究。例如，對(duì)腦損傷病人的觀察、對(duì)一些特殊兒童的研究?；诙喾矫嫜芯拷Y(jié)果的整合，加德納最終提出了著名的“多元智能理論”。

加德納認(rèn)為，作為一個(gè)種群，我們?nèi)祟悡碛幸恍┫鄬?duì)獨(dú)立的智能。我們每個(gè)人都有8種甚至更多的智能，我們可以用這些智能完成任何類型的工作任務(wù)[5]。1983年，加德納在反復(fù)的篩選中最終初步確定了人類的七種智能（后期增加到8種）。下面簡(jiǎn)單介紹這最初的七種智能：一是語(yǔ)言智能（Linguistic Intelligence），指的是掌握并運(yùn)用語(yǔ)言、文字的能力；二是邏輯-數(shù)學(xué)智能（Logical-mathematical Intelligence），指的是邏輯思維推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算以及科學(xué)分析方面的能力；三是音樂(lè)智能（Musical Intelligence），指感受、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂(lè)的能力；四是身體-動(dòng)覺(jué)智能 （Bodily-kinesthetic Intelligence），指運(yùn)用全身或身體的某一部分，包括嘴和手，解決問(wèn)題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；五是空間能力（Spatial Intelligence），指針對(duì)所觀察的事物，在腦海中形成一個(gè)模型或圖案從而加以運(yùn)用的能力；六是人際智能（Interpersonal Intelligence），指了解他人、與人合作的能力；七是自我認(rèn)知智能（Intrapersonal Intelligence），指深入并理解自己內(nèi)心世界并用以指導(dǎo)自己行為的能力[6]。多元智能理論的提出，出人意料的在美國(guó)的教育界引起強(qiáng)烈反響，得到了許多教育工作者的支持，并在各地進(jìn)行了實(shí)踐。

2 我國(guó)多元智能理論的主要研究?jī)?nèi)容

20世紀(jì)90年代，自多元智能理論傳入我國(guó)以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)該理論進(jìn)行了大量的研究和探索并取得了豐富的成果，而多元智能理論恰好為中國(guó)的素質(zhì)教育政策提供了有力的理論支持[7]。為了方便今后學(xué)者對(duì)于該理論進(jìn)行創(chuàng)新研究，筆者嘗試對(duì)該理論國(guó)內(nèi)的主要研究成果做出梳理，并在最后提出自己的幾點(diǎn)思考。基于CNKI中國(guó)知網(wǎng)平臺(tái)，自2001年至今，收錄于中文社會(huì)科學(xué)引文索引（Cssci）的核心期刊中，以多元智能理論為研究主題的文獻(xiàn)共325篇。在碩博士論文中，以含“多元智能”為題名的精確檢索前提下，相關(guān)論文共543篇。通過(guò)計(jì)量可視化分析發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)學(xué)者的研究方向主要有：教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)、理論分析等。下面筆者將從教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)三個(gè)主要研究方向進(jìn)行述評(píng)。

2.1 基于多元智能理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)中，教師只有根據(jù)最優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，加以運(yùn)用各種教學(xué)策略與方法，才能引導(dǎo)學(xué)生更好地接受學(xué)習(xí)、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。我國(guó)教育學(xué)家薛彥華（2009）認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，按照教學(xué)規(guī)律和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、規(guī)劃教學(xué)全過(guò)程諸因素的相互聯(lián)系和合理組合，確定實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法、步驟。為優(yōu)化教學(xué)效果而制定實(shí)施方案的系統(tǒng)的計(jì)劃過(guò)程[8]。多元智能理論傳入我國(guó)以來(lái)，為我國(guó)學(xué)者研究教學(xué)設(shè)計(jì)這一模塊打開(kāi)了新視野。何李來(lái)（2010）認(rèn)為，在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)策略與方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這四個(gè)方面應(yīng)多元化；同時(shí)在師生關(guān)系上他也認(rèn)為，平等的師生關(guān)系更容易促進(jìn)學(xué)生多元智能的養(yǎng)成[9]。戰(zhàn)秉聚（2003）認(rèn)為，要依據(jù)學(xué)生多元智能的發(fā)展選擇課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)多元的課程切入點(diǎn)，并通過(guò)多元智能來(lái)指導(dǎo)實(shí)施課程，發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性[10]。郅庭瑾（2002）等學(xué)者認(rèn)為指出，教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)遵循為多元智能而教，以多元智能而教、圍繞主題而教等策略[11]。李留江、張曉峰（2003）認(rèn)為，注重課程和教學(xué)模式的多元化和個(gè)別化設(shè)計(jì)，主張課程實(shí)施的情境化[12]。

綜上所述，我們可以看到在教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)里，眾多學(xué)者針對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程設(shè)置、教學(xué)策略等其他模塊提出多樣化的設(shè)想，力求從傳統(tǒng)的單一教學(xué)設(shè)計(jì)中掙脫出來(lái)。這對(duì)我國(guó)的教育改革起到了積極的促進(jìn)作用。

2.2 多元智能理論與學(xué)生評(píng)價(jià)

目前，我國(guó)的教育倡導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展，并且更加重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。傳統(tǒng)的以成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)模式已經(jīng)不再滿足教育發(fā)展的需要。在倡導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的今天，我們更應(yīng)該將多元智能與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)相結(jié)合。

閆莉（2010）認(rèn)為，一個(gè)完整的學(xué)生評(píng)價(jià)體系中，在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，不僅重視對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的考查，更注重對(duì)學(xué)生人格的養(yǎng)成和能力的提高；在評(píng)價(jià)方法上，質(zhì)性與量化評(píng)價(jià)、結(jié)果與過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合；在評(píng)價(jià)主體上，不僅包括教師，而且學(xué)生、家長(zhǎng)、甚至社會(huì)人士等都加入了評(píng)價(jià)主體的隊(duì)伍中，體現(xiàn)了教育評(píng)價(jià)民主化、人性化的發(fā)展過(guò)程[13]；馮曉霞（2003）認(rèn)為，建構(gòu)發(fā)展性教育評(píng)價(jià)應(yīng)遵循以人為本、評(píng)價(jià)內(nèi)容與方法多元化、在真實(shí)的、有意義的活動(dòng)情境中進(jìn)行、評(píng)價(jià)與教育互觸互動(dòng)、評(píng)價(jià)主體互動(dòng)、評(píng)價(jià)過(guò)程動(dòng)態(tài)化這六大主要原則[14]；謝志萍（2003）認(rèn)為，學(xué)校的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式也應(yīng)當(dāng)多元化，并使學(xué)校教育從紙筆測(cè)試中解放出來(lái)，注重對(duì)不同的人不同的智能的培養(yǎng)。教師應(yīng)更加充分了解和認(rèn)識(shí)學(xué)生的不同潛能特征[15]。

根據(jù)分析幾種有代表性的觀點(diǎn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，若要準(zhǔn)確對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，不僅評(píng)價(jià)方法要多元化、評(píng)價(jià)主體也要多元化、甚至評(píng)價(jià)指標(biāo)也要多元化。只有建立更加科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)所具有的激勵(lì)，診斷和引導(dǎo)功能才能更好地在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮作用。

2.3 多元智能理論與課程開(kāi)發(fā)

課程是構(gòu)成學(xué)校教育的必不可少的因素。而課程開(kāi)發(fā)是教育過(guò)程的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。主要包括課程的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)估等活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和良好實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才具有極其重要的意義[16]。多元智能理論中對(duì)多種智能的闡述與我國(guó)新課改背景下，構(gòu)建多元課程體系的要求不謀而合。課程開(kāi)發(fā)應(yīng)遵循怎樣的規(guī)律？如何合理的促進(jìn)課程開(kāi)發(fā)？課程開(kāi)發(fā)體系如何形成多元化？我國(guó)學(xué)者針對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行了深入的研究并得出一些相關(guān)結(jié)論。

于華（2012）認(rèn)為，多元智能理論視角下的課程設(shè)置應(yīng)結(jié)合教學(xué)大綱的要求和教材所涵蓋的知識(shí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)對(duì)人才的要求、以及學(xué)生的多元認(rèn)知能力，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教材選編、教學(xué)考核等不同的教學(xué)環(huán)節(jié)分別層次化。使得“因材施教”這一主張真正得以實(shí)現(xiàn)[17]；肖菊紅（2008）認(rèn)為，多元智能理論的應(yīng)用同樣適用于幼兒園本課程建設(shè)。并據(jù)此構(gòu)建了綜合主題活動(dòng)課程的目標(biāo)和內(nèi)容體系，形成了區(qū)域活動(dòng)系統(tǒng)操作模式等，以此實(shí)現(xiàn)了幼兒園、幼兒的個(gè)性發(fā)展，提升了教師的專業(yè)化水平[18]；黃振源（2003）也認(rèn)為，把多元智能理念融入英語(yǔ)課程中，研制多元智能課程模式與教學(xué)計(jì)劃，是多元智能理論在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中最佳的切入點(diǎn)[19]；李立新（2003）則提出要開(kāi)設(shè)實(shí)踐課程，將學(xué)生的理論與實(shí)踐相結(jié)合而不僅拘泥于學(xué)校的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，通過(guò)具體問(wèn)題提供的情景，使學(xué)習(xí)者能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，在知識(shí)和情境間建立更多地運(yùn)用渠道，通過(guò)積累，提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力[20]。

我們可以看到，對(duì)于我國(guó)課程開(kāi)發(fā)而言，多元智能理論激發(fā)了我國(guó)學(xué)者的研究興趣，為我國(guó)中小學(xué)乃至大學(xué)的課程開(kāi)發(fā)帶來(lái)了新視角，拓展了課程開(kāi)發(fā)的思維。毋庸置疑的是，未來(lái)我國(guó)課程開(kāi)發(fā)也將呈現(xiàn)更加多元化的態(tài)勢(shì)。

3 針對(duì)我國(guó)目前研究的幾點(diǎn)思考

3.1 研究層面分布不均

筆者在閱讀大量的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，從教育層次上來(lái)看，我國(guó)關(guān)于多元智能理論研究大多集中在學(xué)前教育與中小學(xué)教育兩個(gè)層次，而高等教育方面所涉較少。從教育類型上看，特殊教育、職業(yè)教育、成人教育所占比例不大。筆者認(rèn)為，盡管我國(guó)受教育者的群體多樣，但惠及先進(jìn)教育成果的程度應(yīng)相同，尤其是在職業(yè)教育、特殊教育、成人教育這三個(gè)方面。我們更應(yīng)平等對(duì)待。這就要求研究者們不斷開(kāi)闊視野，針對(duì)特殊群體要有更加深入細(xì)致的研究。就目前來(lái)看，國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)已演變?yōu)槿瞬诺母?jìng)爭(zhēng)。職業(yè)教育與成人教育領(lǐng)域更能夠加快人才的輸送速度，為我國(guó)發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)。

3.2 研究?jī)?nèi)容應(yīng)逐漸深化

基于檢索到的文獻(xiàn)來(lái)看，當(dāng)前研究?jī)?nèi)容主要針對(duì)一系列關(guān)于教育教學(xué)領(lǐng)域，如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)等。但大都處于理論分析階段。筆者則期待有更多實(shí)證性的研究案例出現(xiàn)，能夠讓我們更加形象地對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行分析。此外，對(duì)于教育對(duì)象智能結(jié)構(gòu)的測(cè)量是否有一套完整的、標(biāo)準(zhǔn)的、合理的系統(tǒng)也值得我們思考。對(duì)于教育者而言，開(kāi)展多元化的教育需遵循學(xué)習(xí)者的智能結(jié)構(gòu)，那么具有高信度及效度的智能結(jié)構(gòu)評(píng)測(cè)量表值得我們深化研究。

3.3 多元智能理論應(yīng)廣泛應(yīng)用

目前，我國(guó)學(xué)者針對(duì)多元智能理論研究多數(shù)局限于教學(xué)領(lǐng)域。而筆者認(rèn)為，多元智能理論帶給我們的啟示應(yīng)涉及各行各業(yè)即社會(huì)應(yīng)廣泛應(yīng)用。對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能還沒(méi)畢業(yè)就會(huì)聽(tīng)到“畢業(yè)等于失業(yè)”這一“名言”。造成這種形勢(shì)的真正原因深深引起筆者反思。不容否認(rèn)的是，大學(xué)畢業(yè)季的求職大軍不斷擴(kuò)充，求職難的問(wèn)題不斷凸顯。那么，對(duì)于企業(yè)來(lái)講最看重求職者的什么？是學(xué)歷還是能力？令人可喜的是已有不少領(lǐng)軍企業(yè)開(kāi)始注重求職者的能力具備。盡管那些老板可能沒(méi)有多元智能的概念，但是在招聘過(guò)程中似乎也暗示了一種趨勢(shì)即學(xué)歷僅是冰山一角，個(gè)人的智能發(fā)展或能力集合更受他人的青睞。因此，筆者呼吁全行業(yè)也應(yīng)領(lǐng)會(huì)多元智能理論的內(nèi)涵，取其精華，去其糟粕。構(gòu)建全新的多元化的用人模式。

4 結(jié)語(yǔ)

目前，多元智能理論對(duì)世界教育的影響深遠(yuǎn)，未來(lái)也必將影響至各個(gè)工作領(lǐng)域。隨著全球化的腳步不斷加快，無(wú)論是對(duì)人才的要求抑或是對(duì)商品的創(chuàng)造都需要更加多元化的思想。我們期待，在未來(lái)的發(fā)展中多元智能理論能夠更多地展現(xiàn)其獨(dú)特的魅力。