培智個別化班級建設與管理初探

張海燕

〔摘要〕班級管理工作是一項復雜而艱巨的任務，而培智學校學生差異化顯著，行為問題諸多，因此培智班級管理更是任重而道遠。本研究對智障學生及家長情況進行綜合分析，并結(jié)合個別化教育計劃（IEP）實施情況，總結(jié)出培智班級管理實施策略，以便更好地為個別化班級建設與管理服務。

〔關(guān)鍵詞〕培智學校；班級管理；班級建設

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）05-0062-03

培智學校班級是智障學生離開家庭開始團體生活、步入社會的第一站，其班級管理與普通班級管理有相同之處，但因服務對象的差異而有其特殊性和復雜性，老師不能盲目效仿普通學校的班級管理模式。同時，特殊教育特別是培智教育教學在國內(nèi)發(fā)展還不完全成熟，而且隨著新理念、新技術(shù)的不斷引進，如IEP教學。在借鑒國內(nèi)外先進理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合目前學生情況和班級管理現(xiàn)狀，基于IEP大背景下對培智班級建設與管理進行改革嘗試并提出實施策略。

一、培智班級管理的必要性

（一）智障學生及家長情況分析

培智學校的學生均為智力落后學生，認知水平遠遠落后于同齡正常兒童。在注意力方面：注意的廣度狹窄，注意的分配能力差以及注意穩(wěn)定性差；在記憶力方面：識記緩慢，保持差，記憶缺乏目的性，但機械記憶相對較好。在語言及思維方面：語言發(fā)展遲緩，語言理解和表達能力較差，抽象概括能力很弱。在道德判斷、自我控制等多方面存在缺陷。這些不足與缺陷使他們更容易出現(xiàn)情緒與行為問題，并且由于學生間個體差異極大，難以形成良好的日常常規(guī)，導致培智學校班級管理存在層出不窮的挑戰(zhàn)。學生主動探索外在世界的積極性差，課堂常規(guī)有待改進：有的孩子在課上自言自語，有的不停走動，有的不停東張西望；他們多以自我為中心，缺乏集體歸屬感，也少有主動幫助他人的行為；他們習慣于家長包辦各種事務，責任感和獨立意識都較弱；他們由于自身能力的缺陷，在生活適應和社會交往方面的能力都不足，基本的勞動能力如洗衣、掃地、做飯等都有待提高，與他人交往也較被動，并且遇事常采取打罵等簡單粗暴的方式。

除普遍存在不足，學生間能力差異大以外，個別學生還存在較重的情緒和行為問題。

很多家長對智障孩子認識不夠，當然所定的目標和教育方式也有問題，家長們要么不承認孩子的身心缺陷，對孩子的要求過高，要么自暴自棄，放棄對孩子的教育，放任不管或者溺愛?？傊?，家長的觀念和教育方式有待改變和提高。

（二）培智學校班級管理的現(xiàn)狀分析

到目前為止，培智學校教師學歷層次低，專業(yè)基礎(chǔ)差，教師關(guān)于智力障礙學生和培智教育的知識素養(yǎng)不足；大多數(shù)教師屬于轉(zhuǎn)崗教師，年齡普遍偏高；進修、學習的機會較少；教育方式較為傳統(tǒng)。男女教師比例失調(diào)，專業(yè)化程度偏低，社會地位不高，工作滿意度低，壓力大，并且對教師的知識和技能培訓缺乏針對性和系統(tǒng)性。教師的行政化業(yè)務過多，缺乏對專業(yè)知識進行系統(tǒng)學習和整理的時間。培智班主任和配班老師的教育教學理念和業(yè)務水平還不能滿足大多數(shù)學生的需求。因此，培智學校班級管理存在管理理念落后、沿襲傳統(tǒng)、班級文化建設沒有突出智障學生的特點等諸多問題。

二、培智個別化班級建設與管理的具體實施

（一）確定班級管理目標與內(nèi)容

培智學校管理的對象和目標的最終實現(xiàn)者是學生，而不同年級的培智學生有著不同的階段特征和培養(yǎng)目標。本校教師在學習了IEP教學后，開展個別化教學活動，以主題教學為載體，各個學科教師根據(jù)學生評估結(jié)果，制定出每個學生的長、短期目標，也統(tǒng)整出每個班級的共同目標。針對學生的個別化目標和共同目標，班主任和配班教師對本班進行長、短期管理目標的制定。如低年級階段主要側(cè)重于培養(yǎng)學生的常規(guī)意識、學習和應用基本的勞動技能，學習基礎(chǔ)的溝通技能以與他人友好相處以及適應學校生活的能力；中年級階段則應該強化學生對學校日常行為規(guī)范的遵守，提高自我控制力，增強獨立意識和責任感，養(yǎng)成講文明、愛勞動的習慣，形成團結(jié)的班集體；高年級階段就應該逐步提升學生的自我管理能力，提升學生的問題解決能力，最終達到“學會學習，學會生活”的育人目標。這種遞進性管理目標的制定體現(xiàn)了對培智學生的管理從量得到積累逐步過渡到質(zhì)的飛躍的過程，在內(nèi)容上老師要引導培智學生逐步將自我意識滲透到自己的知、情、意、行中去，從而促進他們良好品德和行為習慣的建立。由于學生的差異性，除了整體規(guī)劃外，還要針對個別學生的具體問題進行個別規(guī)劃。

（二）培智個別化班級建設與管理的實施策略

1.建立良好的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育活動中最基本、最重要，同時也是最活躍的人際關(guān)系系統(tǒng)。師生關(guān)系的狀況直接影響著教育成效。智障學生由于身體缺陷，導致其心理不安感及緊張情緒比較嚴重，因此在進行任何教育干預之前，需要先建立起良好的師生關(guān)系。

其次，同理孩子，知道他哭一定有他哭的原因。任何人都會有情緒，每種情緒的發(fā)生都有一定的原因，特別是那些不會表達的孩子，老師要用心去觀察他們的表情和舉止。不在他哭的時候做教導，而是先安撫情緒，因為我相信他哭一定有他的理由。

最后，尊重孩子，給予孩子更多的選擇機會。由于大多數(shù)智障學生不太會表達自己想要什么，家長和老師會替他們做出選擇，這樣就剝奪了孩子們進行自主選擇的機會，你給他的東西或許不是他想要的，那他就會發(fā)脾氣。所以，老師們可以通過視覺提示、肢體表達等多種途徑讓學生學習表達需求。老師在教學活動中，可以讓學生先選擇所用材料以完成任務，讓他們知道自己在班級里是可以選擇和決定的。

2.建立穩(wěn)定的增強系統(tǒng)和獎懲原則

用獎勵和鼓勵的方式可以讓好行為增加，用懲罰的方式可以讓壞行為減少。所以，老師盡量用獎勵的方式讓學生做出好行動。

例如，在獎勵學生的時候，不能一直用“你好棒，好聰明，好能干”之類的語言，因為當學生聽得多了就不覺得這句話有多么的重要和多么的需要用好的表現(xiàn)去爭取，也不知道自己為什么要被夸獎。要從具體的行動來夸獎，如你幫同學疊好了毯子，你好貼心哦，他就知道以后還可以幫助同學，體現(xiàn)了他的價值，他也很有成就感。endprint

當然在班級里要建立好穩(wěn)定的強化系統(tǒng)，才能輕松地使用好獎懲原則。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，分析學生的基本需求，再根據(jù)學生的特點和喜好，選擇食物、代幣、錢幣和精神強化，同時制定強化規(guī)則，如良好的行為就可以得小星星，五顆星兌換1元錢，錢可以買食物、玩的時間等。而這些又能進一步促進良好行為的建立和保持。基于此，我嘗試將強化系統(tǒng)運用于以下五個方面：行為問題處理、常規(guī)意識建立、自我管理能力提升、生活自理能力提升、人際交往能力增強。

（1）以正向行為支持的觀念處理學生的行為問題

首先，對學生的行為問題進行功能分析，即行為ABC分析。了解問題出現(xiàn)之前，發(fā)生了什么（前事A），行為是什么，行為告訴了我們什么（行為B），有什么事情因這個行為而發(fā)生（后果C），明確其行為的功能是什么。如他早上一進教室就抓同學的頭發(fā)，其行為功能可能是獲得別人的注意的行為。其次，針對學生出現(xiàn)的問題行為運用正向行為支持策略進行處理，教導其建立正向行為。如對于其為了獲得注意的抓頭發(fā)行為，老師應該教會其正確的替代行為，如教導其適當?shù)厝〉米⒁獾恼Z言和動作（如打招呼和詢問）。當出現(xiàn)正向行為之后，要立即強化。

（2）用視覺提示策略幫助學生執(zhí)行班規(guī)

首先，老師要理清制定班規(guī)的意義。既然制定了班規(guī)，就必須遵照執(zhí)行，但學生有個體差異，有不一樣的需求，制定出班規(guī)后，對一些特殊情況，需特殊處理。如班規(guī)為上課時要在位置上坐好，對于多動的學生或是需要更多前庭刺激的學生來說，他們很難做到，時不時地起來晃兩下，然后再坐好。如果老師“一視同仁”地去處理，那你的一節(jié)課就只處理這件事情了，并且還會導致其他的一些行為問題出來。只要老師知道他不是故意的，只是在滿足自己所需要的感覺，并且很快又回到上課中去，那老師就可以“假裝”忽視這件事，這樣就變成老師是沒有看到他觸犯班規(guī)，而不是不處理他犯了班規(guī)。這樣對其他學生而言也還說得過去。另外，如果學生能力還不錯，可以集體討論，讓他們自己選擇一些班規(guī)，然后簽字確認，貼于教室內(nèi)，讓他們來遵守這些班規(guī)會更有說服力。為了讓學生清楚地理解并執(zhí)行班規(guī)，可以運用視覺提示策略幫助他們。對不同層次學生，采取不同的視覺提示方法。如對于程度較好的學生，以文字的形式呈現(xiàn)班規(guī)；對于程度中等的學生，以視覺字+言語提示的形式呈現(xiàn)班規(guī)。對于重度障礙程度的學生，以動作輔助+圖片交換的形式讓他們明白規(guī)則和表達需求。

（3）運用提示漸隱策略提升學生的自我管理能力

自我管理包括行為管理和物品管理兩個方面。行為管理：師生共同制定規(guī)則，學生自己執(zhí)行。如上課下座位行為，教師畫三條線在黑板，表明這節(jié)課有三次下座位的機會，學生用掉一次，就自己擦掉一條線，超過三次，就不得獎勵。物品管理：很多學生剛開始沒有保管好自己東西的意識，特別是對于“錢”沒有概念，經(jīng)常會丟錢和撕錢。通過“動作提示—語言提示—撤銷提示”的提示漸隱法逐步讓學生學會自己保管錢。

（4）運用強弱搭配、小老師、助人自助的策略提升學生的生活自理能力

智障學生的生活自理能力是最弱的，老師要通過多種形式和渠道給他們鍛煉的機會。

第一，班級值日、值周安排

班級值日制度，每天兩人一組（能力強弱搭配）為班級服務，如課間學生喝水，為學生倒水，發(fā)杯子，一起做清潔。這樣的強弱搭配，能讓每個學生完成力所能及的事情并讓學生間逐漸形成互幫互助的氛圍。值周安排，每周固定一人當小老師，負責檢查教室清潔，關(guān)注班級日期牌、學生課表是否貼好。

第二，生活實踐活動

通過洗手洗臉活動，增強學生身體清潔的意識和能力；通過春游活動，教會學生認識物品、保管物品、整理書包等技能；通過包餛飩活動，讓學生認識包餛飩用的材料，了解了包餛飩的步驟，學習洗菜、剝蒜皮蔥皮、打雞蛋、包餛飩等技能。當然，學生的動手能力差異化，教師要提供有針對性的個別化任務與輔助?？傊?，通過這些生活實踐活動，提升生活自理能力，增強學生的生活本領(lǐng)

（5）人際交往能力的增強

除了通過師生關(guān)系、生生關(guān)系促進人際交往能力之外，還可以通過圖片交換系統(tǒng)、視覺提示、戲劇游戲、社交故事等促進學生的人際交往能力。圖片交換系統(tǒng)和視覺提示提升人際交往能力，戲劇游戲提升人際交往意識。

3.家校共育

孩子的成長和教育不僅在于學校要做好每一項工作，家長也要一起學習，更新教育觀念和教育方式，只有家校同步，才有可能讓教育目標得以實現(xiàn)。

我嘗試以技術(shù)轉(zhuǎn)移的策略加大家校共育力度，技術(shù)轉(zhuǎn)移包括教育理念的轉(zhuǎn)移和教育康復技術(shù)的轉(zhuǎn)移。通過家長開放日、親子活動、個別化教育交流和家長會等方式達成技術(shù)轉(zhuǎn)移。如通過個別化教育交流會讓家長學習關(guān)于溝通技巧、動作康復技術(shù)等，讓學校教育與家庭教育同步。同時，教師要發(fā)揮現(xiàn)代通信技術(shù)的優(yōu)勢，只要看見學生有一點點進步，就通過QQ、微信、網(wǎng)站等多種形式將學生的變化告知家長，讓家長看到孩子的成長變化，看到希望。

參考文獻

[1]張文京.特殊兒童班級管理[M].重慶：重慶出版社，2007.

[2]李春.擒賊先擒王——淺談智障學生的班級管理技巧[J].班級管理，2013（2）：4-5.

[3]萬學婷.培智班主任工作新視角[J].現(xiàn)代特殊教育，2013（4）：28-29.

（作者單位：四川省成都市龍泉驛區(qū)特殊教育學校，成都，610100）

編輯 /巨明珠 終校 / 于 洪endprint